Особенности двигательной сферы у детей с дизартрией. Процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. С. ПУШКИНА»

Факультет дефектологии и социальной работы

кафедра логопедии

Курсовая работа

"Исследование моторного развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией"

Специальность: 050715.65 –Логопедия

Выполнила: студентка 4-го курса заочного отделения Левшина Анастасия

Проверил: кандидат педагогических наук, доцент Е. А. Логинова

Санкт-Петербург

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией 6

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе 6

1.2. Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией 12

1.3. Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией 19

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией 24

2.1.Цель и задачи экспериментального исследования 24

2.2.Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией 25

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией 39

3.1. Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 39

3.2. Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 44

3.3. Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 50

Заключение 58

Литература 62

Введение

Одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребенка, как известно, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость ее подготовки у детей дошкольного возраста, так как именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребенка (М.О. Гуревич М.О., Н.И. Озерецкий, 2009).

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Разработка проблемы изучения моторной сферы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией актуальна для профилактики нарушений речи, для выяв­ления их индивидуально-психологических особенностей.

Исследования моторики детей со стертой дизартрией показывают (Л.В. Лопатина, 1987 и др.), что патология моторных функций, выражена у них в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус дошкольников неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук, ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются обычно в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. Страдает динамический праксис. Дети с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Часть дошкольников с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм, самостоятельно не исправляют двигательные ошибки.

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стертой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребенка к школе.

Целью данной работы является изучение состояния и особенностей нарушения моторной сферы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

Изучение литературы по проблеме исследования.

Определение содержания методики констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ полученных данных в двух группах испытуемых.

Объект исследования - моторная сфера детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования - уровень общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования –у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недостаточная сформированность моторных функций, которая в большей степени проявляется в артикуляционной и ручной моторике. Степень выраженности и характер недоразвития моторики у детей различен, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в системе коррекционного воздействия по преодолению у детей стертой дизартрии.

Методы исследования:

Анализ литературных источников

Подбор методик исследования

База исследования: МБДОУ «Детский сад №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет цент­ральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений живот­ных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга .

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) .

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирую­щейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку чело­век совершает движения, различающиеся по степени произволь­ности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управле­ния этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разрабо­тал теорию уровневой организации движений. Она позволяет раз­ложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий .

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движе­ниями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латин­ского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ро­лью в двигательных актах вышележащих уровней, патологиче­скими синдромами и дисфункцией .

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека .

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях он­тогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутрен­ней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно ре­гулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдаю­щийся отечественный анатом и педагог, основоположник современ­ной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIXстолетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими дви­жениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития меха­низма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» .

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и опреде­ляется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстра­тов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и нала­живанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатоми­ческое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2- 2,5 годам.

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функцио­нального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некото­рым классам движений (т. е. уровням) могут происходить вре­менные остановки и даже регрессы, создающие сложные коле­бания пропорций и равновесия между координационными уров­нями .

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совер­шенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1-2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5-8-м месяце появля­ется синхронная их активность, но без признаков экономич­ной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлек­сов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно - тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы .

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активно­сти мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произ­вольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться опреде­ленная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в разви­тии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развива­ется независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предме­та проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечива­ющее получение пространственной зрительной информации детьми этого воз­раста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев про­исходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечиваю­щей возможность управления произвольными движениями в пространстве .

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В воз­расте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вклады­вать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. .

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоя­тельно есть держать ложку .

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в дру­гую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрастедети могут рисовать каран­дашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, об­служивать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зри­тельно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в раз­витии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют ме­ханизм предварительной зрительной афферен­тации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляю­щей текущий контроль за движениями и сниже­нием роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в про­граммировании движений .

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отра­жают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается со­гласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуют­ся, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

Е.Ф. Архипова, изучая анамнестические данные детей раннего возраста, отмечает задержку локомоторных функций: моторная неловкость при ходьбе, повышенная истощаемость при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч.

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют правильно держать карандаш.

Л.В. Лопатина отмечает, что у детей со стертой формой дизартрии оказываются нарушенными как статика, так и динамика движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения, что проявляется либо в некоторой скованности движений, невозможности выполнения более сложных движений, либо в двигательном беспокойстве, в наличии гиперкинезов, в трудности или невозможности нахождения и удержания заданного положения, в наличии синкинезий. Среди движений, отражающих состояние динамической координации, сложными для выполнения являются задания, связанные с переключением движений. Переключение движений часто совершается с трудом, при длительных поисках нужной позы, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений, с нарушением легкости и плавности. Еще более сложной оказывается возможность одновременного выполнения движений. [Лопатина Л.В.] При исследовании моторики детей с псевдобульбарной дизартрией, Лопатиной, были использованы тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровой.

Тест на статическую координацию движений, показывает, что нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимаются на носки.

Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не с развернутого плеча, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.

Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинаются с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому.

Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений, либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.

Тест на выявление синкинезий. Зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды, с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.

Для изучения состояния моторных функций детей, я воспользовалась диагностической методикой, по обследованию состояния общей, тонкой, артикуляционной моторик, мимической мускулатуры, В.А. Кисилевой

Для обследования статической координации движений, детям были предложены следующие задания:

• а) поставить стопы на одну линию, руки свободно опущены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд;
• б) встать на левую (правую) ногу, руки свободно опущены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд;
• в) встать на носочки, руки свободно опущены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд.

Оценка. При оценке пробы учитывается схождение с места, балансирование руками, открывание глаз, время выполнения задания.

• 4 балла - выполнены все пробы, ребенок в течение 10 секунд удерживает статическую позу.
• 3 балла - выполнены пробы «а», «б», ребенок в течение 7-8 секунд удерживает статическую позу, могут отмечаться открывание глаз и балансирование руками.
• 2 балла - выполнена проба «а», ребенок в течение 3-5 секунд удерживает статическую позу балансируя руками и (или) с открытыми глазами.
• 1 балл - невозможность удержания статической позы более 2 секунд.

Обследование динамической координации движений:

• а) прыгать с места через веревку натянутую на высоте от 30 до 50 см от пола (6 раз);
• б) прыгать на правой и левой ноге поочередно;
• в) ползать (5 м). Движения производятся по схеме левая рука - правая нога, правая рука - левая нога.

Оценка. При оценке пробы учитывается правильность, четкость, темп выполнения движений, наличие синкинезий.

• 4 балла - правильно выполнены все пробы, движения четкие, быстрые, координированные.
• 3 балла - правильно выполнены пробы «а», «б», нарушены координация и темп движений при выполнении пробы «в».
• 2 балла - движения выполняются в замедленном темпе, нарушены четкость и координация движений, отмечается наличие синкинезий.
• 1 балл - невозможность выполнения тестов.

Для обследования тонкой моторики проводились следующие пробы:

• 1. кинестетический праксис:
  • а) по зрительному образцу. Движения выполняются поочередно левой и правой рукой по предлагаемому образцу, локоть опирается на стол, после фиксирования каждой позы руку свободно кладут на стол:

соединить большой и указательный пальцы в кольцо (кисть руки и остальные пальцы направлены вверх);

указательный и средний пальцы выдвинуть вперед - «зайчик» (остальные пальцы прижаты к ладони, кисть руки опущена);

соединить в кольцо большой палец и мизинец (кисть руки и пальцы направлены вверх);

указательный палец и мизинец выдвинуты вперед - «коза» (кисть руки опущена, остальные пальцы прижаты к ладони)

б) по кинестетическому образцу. Образцы поз те же, что в пробе «а». попросить ребенка закрыть глаза, сложить его пальцы в нужную позу, затем рука распрямляется, и ребенку необходимо воспроизвести заданную позу самостоятельно.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, правильность, четкость выполнения движений.

• 4 балла - выполнены пробы «а», «б». движения выполняются быстро, правильно четко.
• 3 балла - выполнены пробы «а», «б». При выполнении пробы «а» может отмечаться «зеркальность». Темп при выполнении пробы «б» замедлен, может отмечаться поиск нужной позы.
• 2 балла - выполнена проба «а», заданная поза подбирается методом поиска, темп движения резко замедлен, может отмечаться «зеркальность». Проба «б» не выполняется, либо позы воспроизводятся неверно.
• 2. Динамический праксис.

Проба «кулак - ребро - ладонь» - ударять по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно. Поочередно проба проводится правой и левой рукой.

По мере выполнения пробы ребенку предлагается закрыть глаза, затем прикусить язык. Время выполнения - до 1 минуты на каждую руку.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, четкость и правильность выполнения движений.

• 4 балла - темп быстрый, движения правильные, четкие.
• 3 балла - темп движения при введении сенсибилизированных движений условий замедляется, четкость движений нарушена.
• 2 балла - темп резко замедлен, при введении сенсибилизированных условий отмечается уподобление движения (например, ударяя только ладонью).
• 1 балл - невозможность правильного повторения движений.
• 3. Реципрокная координация движений.

Положить перед собой на стол обе руки - одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены. Одновременно изменять положение обеих кистей, выпрямляя пальцы одной и сжимая пальцы другой. При перемене положения пальцев обе руки должны отрываться от стола.

Движения выполняются сначала по образцу, затем самостоятельно. По мере выполнения пробы ребенку предлагается вначале закрыть глаза, затем прикусить язык (сенсибилизированные условия). Время выполнения - 1 минута.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, четкость, плавность, согласованность движений.

• 4 балла - темп выполнения быстрый, движения четкие, согласованные, плавные. Амплитуда размеренная, положение рук в пространстве неизменно.
• 3 балла - в сенсибилизированных условиях отмечается снижение темпа движений. Амплитуда размашистая, положение рук в пространстве неизменно.
• 2 балла - движения замедлены, нарушена четкость и плавность - цепь отдельных поз. Амплитуда размашистая, отмечается разведение и вынос рук в пространстве. Выполнение пробы в сенсибилизированных условиях невозможно. Могут отмечаться персеверации, синкинезии.
• 1 балл - невозможность выполнения пробы.

Артикуляционная моторика

1. Удержание статической позы.

Ребенку предлагается повторить движения по образцу:

• а) растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны зубы, удерживать положение губ в течение 10 секунд;
• б) улыбнуться, открыть рот, положить язык на нижнюю губу, удерживать положение в течение 10 секунд.
• в) улыбнуться, открыть рот, положить язык на верхнюю губу, удерживать положение в течение 10 секунд.

При оценке учитывается точность выполнения задания, время удержания позы, наличие саливации, девиация губ, языка, нарушения дыхания, появления гиперкинезов, потливости, покраснения (бледности) кожных покровов.

Оценка. 4 балла - пробы выполняются правильно, поза удерживается не менее 10 секунд.

• 3 балла - пробы выполняются правильно, поза удерживается в течение 6-7 секунд, может отмечаться наличие саливации при отсутствии другой симптоматики.
• 2 балла - статическая поза при выполнении проб «а», «б» удерживается 3-4 секунды, проба «в» не выполняется. Отмечается наличие сопутствующей симптоматики.
• 1 балл - невозможность удержания статической позы.
• 2. Кинестетический праксис.
• а) по зрительному образцу. Повторить по образцу позу, необходимую для произнесения звуков: [и], [о], [у], [б], [в]. звуки вслух не произносятся;
• б) по кинестетическому образцу. Образцы поз те же, что в пробе «а». попросить ребенка закрыть глаза, сложить его губы в нужную позу, затем губы разглаживаются, и ребенку предлагается воспроизвести заданную позу самостоятельно.

Оценка. Оценивается правильность повторения позы, темп, четкость выполнения движений.

• 4 балла - позы повторяются правильно, движения четкие, темп быстрый.
• 3 балла - позы повторяются правильно, темп замедлен (движения выполняются не более чем с 2-3 секундной задержкой после показа), четкость негрубо нарушена.
• 2 балла - темп резко замедлен (движения выполняются с 4 секундной и более задержкой после показа), отмечается длительный поиск нужной позы, уподобление поз.
• 1 балл - невозможность правильного повторения поз.
• 3. динамическая координация движений.

Ребенку предлагается выполнить серию движений по образцу:

• а) растянуть губы в улыбке, показав зубы; собрать губы в трубочку; улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, поднять и опустить его;
• б) улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, прикусить его зубами, закрыть рот; открыть рот, высунуть язык, двигать им одновременно с нижней челюстью влево - вправо, закрыть рот; улыбнуться, открыть рот, двигать языком по наружной поверхности верхних, затем нижних зубов («почистим зубки»).

Оценка. При оценке учитываются правильность, четкость, быстрота переключаемости движений, наличие саливации, неврологической симптоматики.

• 4 балла - выполнены обе пробы, движения выполняются правильно, четко, быстро, сопутствующей симптоматики не наблюдается.
• 3 балла - выполнены обе пробы. При выполнении второй серии движений темп замедлен, четкость негрубо нарушена, может отмечаться саливация.
• 2 балла - выполнена проба «а», темп движений резко замедлен, четкость выполнения движений грубо нарушена, отмечается сопутствующая симптоматика.
• 1 балл - полная невозможность выполнения серии движений.

Мимическая мускулатура

Выполнить движения по инструкции (в случае невозможности движений по инструкции можно предложить ребенку образец): подять брови вверх; нахмурить лоб и брови; поочередно зажмурить каждый глаз; плотно соединить губы, вытянуть их вперед, вращать ими по кругу.

Оценка. При оценке пробы учитывается правильное, быстрое. Четкое выполнение задания на основе данной инструкции или по образцу. Отмечается наличие сглаженности носогубных складок, плотность смыкания губ.

• 4 балла - проба выполняется быстро, правильно, четко по инструкции.
• 3 балла - проба выполняется по инструкции или образцу, четкост и темп снижены. Может отмечаться нерезко выраженная сглаженность носогубных складок.
• 2 балла - проба выполняется по образцу четкость и темп резко снижены. затруднено или невозможно поочередное закрывание глаз. Отмечается сглаженность носогубных складок, неплотное смыкание губ.
• 1 балл - полная невозможность выполнения задания.

Вывод: у всех детей имеются нарушения в общей, мелкой и артикуляционной моторике. Особенно выражены нарушения при пробах на статическую координацию. Дети при выполнении задания раскачивались из стороны в сторону, балансировали руками. При выполнении проб на динамическую координацию движений особенно трудно далось детям задание: прыгать с места через веревку. Дети просто перешагивали через нее. При обследовании кинестетического праксиса задания по зрительному образцу, вызвали сложность только у Гены. При выполнении заданий по кинестетическому образцу у детей отмечался замедленный темп подбор поз. Артем, Гена и Костя не могли воспроизвести позы верно. При проведении проб на исследование динамического праксиса, у детей отмечалась быстрая истощаемость. Темп движений резко сокращался, нарушался порядок выполнения движений, четкость.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ПСИХОПАТОЛОГИИ И ЛОГОПЕДИИ

Формирование моторной сферы в системе коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией

Курсовая работа

по специальности 050715 «Логопедия»

выполнила студентка III курса,

302 группы заочного отделения

Лучникова Людмила Олеговна

Научный руководитель

А.В. Костюк

Екатеринбург - 2013

Введение

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения и формирование моторной сферы у детей с дизартрией

1.1 Определение основных понятий темы

1.2 Онтогенез развития двигательной функции у детей в норме

1.3 Взаимосвязь развития речи с развитием моторных функций

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Нарушение моторной сферы у детей с дизартрией

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы и фонетической стороны у детей с дизартрией

2.2 Особенности развития моторной сферы у детей с дизартрией

2.3 Нарушение фонетической стороны у детей с дизартрией

2.4 Механизм нарушения моторной сферы у детей с псевдобульбарной дизартрией

ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию моторной сферы у дошкольников с дизартрией

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию моторной сферы у детей с дизартрией

3.2.1 Формирование моторной основы движения

3.2.2 Формирование кинестетической основы движения

3.2.3 Формирование кинетической основы движения

Литература

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении первых лет жизни ребенка его мозг проделывает огромную по сложности и объему работу. В это время ребенок знакомится с окружающим его предметным миром, овладевает речью, учится общению с людьми. Едва ли будет преувеличением сказать, что очень большая роль в овладении речью принадлежит двигательному анализатору.

В детском возрасте связь между телом и психикой очень тесная. Все переживания малыша сразу находят свое отражение в его самочувствии, внешнем облике. Более того, психика и тело развиваются неразрывно друг от друга. Движение, сначала, совсем простое, а затем все более и боле сложное, дает ребенку возможность осваивать мир, общаться с окружающими, а, следовательно, учится и постигать.

Но одновременно с этим любое нарушение развития в детском возрасте затрагивает также и двигательную сферу. Движение как сложная, многослойная система, является как бы «зеркалом» состояния ребенка с одной стороны и «окошком», через которое мы можем воздействовать на его развитие, - с другой стороны.

Двигательная система оказывает влияние на весь организм в целом, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга. Как формы, так и пути этого влияния очень разнообразны.

И.М. Сеченов впервые указал на тот факт, что все раздражители имеют смешанную природу: к раздражителю, адекватному для глаза, уха, кожи и т.д., обязательно примешивается «мышечное чувство».

Можно смотреть, не слушая, или слушать, не глядя; можно нюхать, не слушая и не видя, но нельзя ни смотреть, ни слушать, ни нюхать, ни осязать без движения. псевдобульбарный дизартрия моторный логопедический

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Речь - это, прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Артикуляционные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга. М.М. Кольцова в книге "Ребенок учится говорить" подчеркивает важность развития мелкой моторики рук для развития речи ребенка. Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Именно мелкие мышцы рук, подобно высшим отделам головного мозга, обеспечивают работу мысли и функцию речи.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является псевдобульбарная дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. В основе дизартрий лежат органические нарушения центральной нервной системы. У детей отмечается неловкость моторики, которая наиболее ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работой различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Нарушается как артикуляционная, так и общая моторика ребенка. В связи с этим артикуляционные позиции создаются в искаженном, приблизительном виде.

В коре головного мозга речевая область расположена рядом с двигательной, поэтому работа по формированию и совершенствованию произвольной моторики рассматривается как необходимая составная часть комплексной системы коррекционно-педагогического воздействия. Чем больше уделяется внимание этому вопросу, тем эффективней и быстрее будет достигнут положительный результат.

Поэтому целью работы является коррекция устной речи дошкольников с помощью игр и упражнений, направленных на развитие произвольной моторики (общей, мелкой моторики пальцев рук, мимической и артикуляционной).

Гипотеза: своевременная диагностика нарушения мелкой моторики позволит правильно построить работу по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени.

Исходя из цели работы, вытекают задачи.

· Изучить и проанализировать накопленный опыт исследования общей, мелкой и артикуляционной моторики в научно-методической литературе

· Провести обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики и соотнести уровень недоразвития моторной сферы с дефектами звукопроизношения

· Определить направление коррекционной работы.

Объект: формирование моторных функций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет: формирование мелкой моторики как основа развития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 О пределение осно в ных понятий темы

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Структурно-системная организация интеграции функций мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых) систем. Несмотря на то, что каждая функциональная система имеет собственную программу развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязями коры с нижележащими мозговыми образованиями и, прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях А.Р.Лурия. Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности. [Волкова]

В осуществлении речи принимают участие различные отделы коры головного мозга. К таким отделам относятся, прежде всего, корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии. Это слуховые, двигательные и зрительные области. В височной доле левого полушария происходят восприятие и дифференцировка слуховых раздражений, в ней же осуществляется сложный процесс понимания речи; двигательная область (нижние лобные извилины левого полушария) осуществляет программу речевого высказывания, т.е. собственно моторную речь; в зрительной области (затылочная доля) происходит восприятие и распознавание необходимых для письменной речи графических изображений.

Необходимым условием для организации произвольного движения (моторной речи) являются аппараты лобных долей мозга. С помощью этих аппаратов осуществляется создание, сохранение, выполнение программы действия и постоянный контроль над его протеканием.

Вторым условием выполнения произвольного движения является сохранность его кинестетической афферентации. Кинестетические ощущения - это ощущения положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий в процессе движения и вне его. Данный вид ощущений возникает в результате раздражения специальных рецепторных образований (проприорецепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. Именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.

Роль кинестетических ощущений в психической деятельности была выделена еще И.М. Сеченовым, который считал, что мышечное чувство является не только регулятором движения, но и психофизиологической основой пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления.

Кинестетические ощущения тесно связаны с работой рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды: вкусовых, болевых, температурных, зрительных. Особенно отчетливо это выступает в осязании, являющемся комбинацией кинестетических и кожных ощущений, при которой важную роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный анализаторы и др. Мышечно-двигательная чувствительность также способствует правильной ориентировке в пространстве.

Недоразвитие кинестетической чувствительности вызывает возрастание двигательной недостаточности при выполнении особо сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность, пространственно-временная организация движений, то есть сенсомоторная координация.

Корковыми аппаратами кинестетического анализа и синтеза являются постцентральные отделы мозга. При недоразвитии или поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария возникает кинестетическая апраксия. В этих случаях нет параличей, парезов, сила мышц достаточная. Страдает кинестетическая афферентация двигательного акта, движения становятся недифференцированными. Нарушение организации движений речевого аппарата, лицевой мускулатуры проявляется в невозможности найти положения губ и языка, необходимые для произнесения нужных звуков.

Третьим условием успешного протекания произвольного движения является быстрое и плавное переключение с одной двигательной позиции на другую. Корковыми аппаратами кинестетического анализа являются нижние отделы премоторной области левого доминантного полушария. Недоразвитие или поражение премоторных областей коры больших полушарий проявляется в инертности двигательных стереотипов, в двигательных персеверациях руки, артикуляционного аппарата, и в речи.

Четвертым условием для организации произвольного движения является сохранность теменно-затылочных отделов коры больших полушарий. С помощью этих аппаратов осуществляется зрительно-пространственная афферентация движения.[З.А.Репина]

В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы. В осуществлении двигательных механизмов речи также принимает участие экстрапирамидная система. Стрио-паллидарная система участвует в подготовке двигательного и речевого акта и коррекции его в процессе выполнения, регулирует тонус речевой мускулатуры, обеспечивает эмоциональную выразительность речи; мозжечок участвует в координации ритма, темпа речи и тонуса речевой мускулатуры.

Таким образом, для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга. При поражении различных отделов нервной системы могут возникать разнообразные речевые расстройства; характер этих расстройств зависит от локализации и времени поражения.

Звуковая речь осуществляется благодаря воздействию трех физиологических функций: дыхания, голосообразования, артикуляции. Эти функции возникают в определенных органах нашего тела: легких, диафрагме, гортани с голосовыми складками и артикуляционном аппарате. В образовании звуков принимают участие активные органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, мягкое небо; голосовой аппарат: гортань с голосовыми складками и глотка; неподвижные органы артикуляции: твердое небо, зубы, верхняя челюсть.

Все органы, принимающие участие в речи, иннервируются двенадцатью парами черепно-мозговых нервов. Двигательные центры в коре больших полушарий связаны с ядрами в стволовых отделах мозга кортико-нуклеарными путями. Речевой акт носит рефлекторный характер. Речевые рефлексы связаны с деятельностью всей коры больших полушарий и составляют вторую сигнальную систему.

Все движения губ, языка определяются работой двигательного анализатора. Его функцией является восприятие, анализ и синтез раздражений, идущих в кору от движений органов речи. В речедвигательной зоне происходит сложная и тонкая дифференциация речевых движений, организация их последовательности. [Архипова]

В настоящее время, самым распространенным речевым заболеванием, среди детей дошкольного возраста, является псевдобульбарная дизартрия. В основе речевых нарушений при псевдобульбарной дизартрии лежат органические поражения проводящих путей черепно-мозговых нервов.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения общей и артикуляционной моторики, характеризующейся в основном недостаточно тонкой координацией речевой мускулатуры и недостаточной манипулятивной пальцевой деятельностью. Это связано с тем, что речь, будучи частью общей моторики, формируется на основании сочетанного созревания речедвигательной функциональной системы. Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит, прежде всего, от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация (это смягчение согласных, возникающее в результате поднятия средней спинки языка к твердому небу.), что может способствовать фонематическому недоразвитию.

Понижение мышечного тонуса говорит о дизартрии по паретическому типу. При этом язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенность артикуляции - назализация.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи он резко возрастает.

1.2 Онтогенез развития двигательных функций у детей в норме

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно - на протяжении многих месяцев и лет. Все движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условнорефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми ранее они были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. С первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца становится слабее и постепенно угасает; в возрасте около 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его - теперь тоже самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получает условнорефлекторный характер. В возрасте 8-9 месяцев у ребенка наблюдается дальнейшее усложнение хватательного рефлекса: большой предмет он захватывает всей ладонью и пальцами, а мелкий - только пальцами, т.е. комбинируются движения различных мышц в зависимости от размера объекта, который нужно схватить.

Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты, сюда относятся не только многие сложные по своей структуре врожденные пищевые и оборонительные реакции (сосание, глотание, чихание и т.п.) - локомоции ходьбы, плавания на ранних этапах развития ребенка обнаруживаются как врожденные. В первые недели жизни распеленанный младенец проделывает шагательные движения, а если положить его в воду на животик, то - плавательные. Около трехмесячного возраста врожденные шагательные и плавательные движения «исчезают», и как выработанные они могут быть получены лишь в старшем возрасте. К врожденным относятся и довольно сложные мимические реакции детей, также имеющие в основе согласованные движения нескольких мышечных групп: с первых дней жизни младенцы дают адекватные мимические реакции на различные вкусовые раздражения, в возрасте от 2 до 6 месяцев у них ярко выражено подражание мимике взрослых. На 7-м месяце безусловнорефлекторная имитация мимики угасает, а как выработанная реакция отмечается у детей лишь в возрасте около двух лет.

Среди других двигательных функций движение пальцев руки имеют особое значение, т.к. оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Первая двигательная функция руки - схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный, т.е. условнорефлекторный, характер и совершается с наложением на предмет всех пальцев и ладони - так называемое «обезьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы и т.д. [М.М.Кольцова].

В развитии каждой психоневрологической функции возникают критические периоды, когда она становится как бы приоритетной, наиболее значимой для мозга. Для развития такой функции необходима быстрая мобилизация резервов организма, за счет уже ранее сформированных функциональных систем, которые оказываются менее защищенными, менее компенсированными. В связи с этим важнейшей чертой критических периодов развития является не только развитие приоритетной функции, но и, как правило, некоторая декомпенсация других функций.

В каждый возрастной период необходимо определять не только приоритетную развивающуюся функцию, но и «слабые места» - те функции, темп развития которых временно снижен, которые обнаруживают временную недостаточность своей компенсации и являются наиболее уязвимыми для неблагоприятных воздействий окружающей среды.

Дифференциация психоневрологических функций начинается в раннем детстве. Сначала выделяются и развиваются базисные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями. Остальные функции остаются на периферии сознания, они зависят от доминирующей функции. Период, когда функция доминирует, - это период её наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем детстве доминирует восприятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление.

Двигательную функцию можно условно на две относительно самостоятельные функции, которые имеют свои особенности развития:

1. Крупная моторика, т.е. моторика туловища и конечностей, которая включает процессы вертикализации, равновесия, опоры и ходьбы;

2. Мелкая моторика кистей рук.

У новорожденного наблюдаются хаотические импульсивные движения конечностей, которые постепенно становятся более свободными и целенаправленными. В первые 3 месяца жизни развитие моторики проявляется в основном в русле «комплекса оживления». К 2 месяцам ребенок овладевает умением поднимать и удерживать голову. Примерно с 2-3 месяцев начинается развитие движений руки в направлении к видимому предмету, затем захватывание и удерживание его. С этого времени ребенок начинает ощупывать предметы.

Приблизительно к 5-6 месяцам движения руки совершенствуются: ребенок может точно направлять руку к предмету, брать его. На основе этих движений развивается предметно-манипулятивная деятельность. В возрасте от 3 до 7 месяцев ребенок овладевает движениями, на основе которых осваивается перевертывание, а затем ползание. С 8-го месяца ребенок постепенно учится садиться, сидеть и ложиться, а также вставать, стоять и опускаться, придерживаясь руками за опору. К году ребенок ходит самостоятельно.

В раннем дошкольном возрасте совершенствуется координация движения рук, в связи с чем значительно повышается самостоятельность ребенка: он учится одеваться, раздеваться, умываться и пр. усложняется предметная деятельность. Ребенок может бросать мяч в цель, ловить его. Совершенствуется ходьба, лазание, ребенок учится бегать, прыгать, выполнять под музыку несложные ритмические и танцевальные движения. В дошкольном возрасте становятся возможными различные спортивные умения: езда на велосипеде, плавание, ходьба на лыжах, катание на коньках. Становится доступной изобразительная деятельность: лепка, рисование, аппликация.

В 4 года ребенок умеет балансировать на одной ноге до 5 секунд, прыгать в длину на 20 сантиметров и прыгать на двух ногах и одной правой.

К пяти годам у ребенка появляются элементы шага, свойственные взрослому человеку, что обусловлено совершенствованием механизмов управления функций ходьбы - распределением мышечных нагрузок, темпа движений, скорости. Дальнейшее формирование доминантности позволяют ребенку этого возраста прыгать раздельно на правой и левой ноге. Развивается мелкая моторика кисти и при этом окончательно разобщается шаговый автоматизм, функции руки «высвобождаются» от влияния ног. К пяти годам ребенок может одновременно выполнять два вида движений - бежать и подбрасывать мяч.

Развитие речи

Речевое развитие проходит три этапа. I период - довербальный - приходится на первый год жизни и включает в себя стадии гуления, лепета. В ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки речевого развития. Условием, обеспечивающим овладение речью, является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития завершается освоением ребенком понимания простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

II период - переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на второй год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения с взрослыми: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, сотрудничество между ними и насыщение общения речевыми элементами.

III период - совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. [Скворцов]

Таблица, составленная по результатам исследований, проведенным в НТЦ ПНИ.

1.3 Взаимосвязь развития речи с развитием моторных функций

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функций руки.

Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего из умственного развития.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здоровых детей овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием моторных и дифференцированных движений рук.

Двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Сначала у ребенка развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов, все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев руки.

Артикуляция звуков, так называемая «моторная речь», заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Двигательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилины, процесс же координации движений осуществляется в двигательной речевой области Брока, расположенной в нижней части лобной извилины. В двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более чем 1/3 площади занимает проекция кисти руки. Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. Именно величина проекции кисти руки и ее близость к моторной речевой зоне навели ученых на мысль, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи детей, чем тренировка общей моторики.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость - по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции. Особое значение имеет период, когда начинает противопоставление большого пальца другим - с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

Исследованиями ученых института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина и др) была подтверждена и обоснована связь речевой и пальцевой моторики. В электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов головного мозга. Если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височных зонах. Движения пальцев левой руки вызвало такую же активизацию в правом полушарии.

Л.А. Панащенко в доме ребенка наблюдались дети первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других - левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялись степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца - и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке!

Описанные данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. [Кольцова]

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной ди з артрии

У детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии не наблюдаются выраженные параличи и парезы, но моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они беспомощны в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиваниям и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, плохо к ней приспосабливаются, избегают трудностей. [Л.С. Волкова]

О бщая моторика .

Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику». Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т. д. особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

М елкая моторика .

Дети поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, развязать шарф и т.д. на занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например: «замок», «колечки» и другие упражнения пальчиковой гимнастики. На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнить самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть мелкими игрушками, не собирают пазлы.

Особенности артикуляционного аппарата

У детей с псевдобульбарной дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Возможно понижение, повышение или меняющийся характер (дистония) мышечного тонуса.

При пониженном мышечном тонусе, говорят паретичности мышц. Паретичность органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи.

Язык при паретической симптоматике тонкий находится на дне полости рта, вялый, кончик языка мало активный. При функциональных нагрузках (артикуляционные упражнения) мышечная слабость увеличивается.

При повышенном мышечном тонусе, говоря о спастической симптоматике. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам, во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не могут выполнить упражнение «трубочка». Язык напряженный, горочкой приподнят вверх, к твердому небу.

Особенности звукопроизношения

В своих работах Е.Ф.Архипова пишет, что у ребенка с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии выявляются: смешение, искажение звуков, замена, и отсутствие звуков. Помимо нарушения звукопроизношения, у детей нарушена и просодическая сторона речи. Все это влияет на разборчивость речи, внятность и выразительность речи.

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливают разнообразие фонетических и просодических нарушений:

· межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];

· боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

· дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией к его более передней артикуляции;

· свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

· шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

· дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения [Архипова]

Во многих исследованиях, посвященных изучению проблемы стертой формы дизартрии, отмечается, что у детей данной категории распространены нарушения фонематического восприятия. [В.А. Кисилева].

Фонетико - фонематическое недоразвитие речи

Фонетико - фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Р.Е. Левина и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико - артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляции, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

· недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фонетико - фонематического недоразвития;

· недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

· при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

· нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких и т.п.);

· неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

· затруднение при анализе звукового состава речи.[Волкова]

Вывод ы по первой главе :

1. Анализ литературы показал, что для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга. Большое значение в развитии речевой функции.

2. Псевдобульбарная дизартрия является распространенным заболеванием среди детей дошкольного возраста.

3. В литературе отмечается, что у детей с дизартрией отмечаются нарушения артикуляционной, общей, мелкой моторики. У детей с псевдобульбарной дизартрией отмечается позднее развитие моторных функций

ГЛАВА 2. НАРУШЕНИЕ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы и фонетич е ской стороны у детей с дизартрией

Обследование детей проводилось на базе общеобразовательного детского сада № 49 г. Полевского. Логопедическое обследование проводилось с детьми старшей группы общеобразовательного детского сада. Группа состоит из 5 детей 5-6 лет.

Логопедическое обследование проводилось с использованием методических рекомендаций под редакцией Трубниковой, а также методика обследования, предложенная В.А Кисилевой. Рекомендации по проведению логопедического обследования строятся на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Комплексное всестороннее обследование особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции.

На подготовительном этапе была изучена медицинская документация, проведена беседа с родителями и воспитателями.

На следующем этапе было проведено обследование общей, тонкой, артикуляционной моторики и мимической мускулатуры. Изучено состояние звукопроизношения, фонематического слуха, лексики и грамматики. Все предложенные пробы выполняются по показу, затем по словесной инструкции. В рекомендациях предлагается система оценок, с учетом характера, степени тяжести и количества допущенных ошибок. Бальные оценки определяются на основе шкалы: 4 балла - высокий уровень, 3 балла - средний, 2 балла - ниже среднего, 1 балл - низкий уровень

Было проведено обследование общей моторики:

· Статической координации движений

Также проведены пробы по обследованию тонкой моторики:

· Кинестетический праксис

· Динамический праксис

· Исследование координации движений

При обследовании артикуляционной моторики были ребенку предлагались задания:

· Удержание статической позы

· Задания по обследованию кинестетического праксиса

· Динамической координации движений

Обследование мимической мускулатуры

Обследование произношения звуков

Обследование слоговой структуры

Обследование фонематического слуха

2.2 Особенности развития моторной сферы у детей с дизартрией

Е.Ф. Архипова, изучая анамнестические данные детей раннего возраста, отмечает задержку локомоторных функций: моторная неловкость при ходьбе, повышенная истощаемость при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч.

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют правильно держать карандаш.

Л.В. Лопатина отмечает, что у детей со стертой формой дизартрии оказываются нарушенными как статика, так и динамика движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения, что проявляется либо в некоторой скованности движений, невозможности выполнения более сложных движений, либо в двигательном беспокойстве, в наличии гиперкинезов, в трудности или невозможности нахождения и удержания заданного положения, в наличии синкинезий. Среди движений, отражающих состояние динамической координации, сложными для выполнения являются задания, связанные с переключением движений. Переключение движений часто совершается с трудом, при длительных поисках нужной позы, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений, с нарушением легкости и плавности. Еще более сложной оказывается возможность одновременного выполнения движений. [Лопатина Л.В.] При исследовании моторики детей с псевдобульбарной дизартрией, Лопатиной, были использованы тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровой.

Тест на статическую координацию движений, показывает, что нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимаются на носки.

Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не с развернутого плеча, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.

Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

Подобные документы

Этапы формирования звукопроизношения у детей в норме. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией; обследование их моторной сферы, произносительных умений и фонематического слуха. Планирование коррекционной работы с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 24.11.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией. Принципы, методы коррекционного воздействия. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. Методика исследования уровня речевого недоразвития. Констатирующий эксперимент, его анализ.

курсовая работа , добавлен 02.02.2011


Причины нарушения письма. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией, направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

дипломная работа , добавлен 19.04.2014


Дизартрия как сложное речевое нарушение. Подходы различных исследователей к определению сущности псевдобульбарной дизартрии. Закономерности овладения речи ребенком. Разработка коррекционно-развивающей программы по коррекции псевдобульбарной дизартрии.

курсовая работа , добавлен 05.06.2012


Этапы формирования устной речи и двигательной сферы у детей в норме. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией. Разработка комплекса упражнений, направленных на развитие моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи.

дипломная работа , добавлен 29.03.2012


Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием. Логопедическое экспериментальное обучение детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.

дипломная работа , добавлен 11.03.2012


Психологические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости, специфика и проблемы коммуникативной сферы. Изучение уровня школьной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости и подростков с сохранным интеллектом.

дипломная работа , добавлен 23.06.2013


Диагностирование особенностей речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией. Методологические подходы к построению логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей данной категории в процессе дидактической игры.

дипломная работа , добавлен 18.03.2011


Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией. Обзор существующих методик обследования фонетико-фонематического восприятия у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией. Количественное проявление дефектов произношения звуков.

Дизартрия - тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия (от греч. dys - приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга.

Под дизартричной речью обычно понимается речь неясная, смазанная, глухая, часто с носовым оттенком. Для её характеристики применяют выражение - «как будто каша во рту». Дизартрии возникают в результате поражения нервного исполнительного аппарата речи с той или иной локализацией поражения в центральной нервной системе.

Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А. Оппенгейм, Х. Гутцман и др.). Легкая степень дизартрии как речевое нарушение, отличающееся по своему патогенезу, была выделена из группы звукопроизносительных расстройств А. Куссмаулем в 1888 году. Называя косноязычием все недостатки речи, А. Куссмауль наряду с функциональным, выделил органическое косноязычие, которое являлось, по его мнению, одной из форм центрального, органически обусловленного нарушения речи. А. Куссмауль впервые вскрыл те факторы, которые влекут за собой дизартрические нарушения речи, проявляющиеся в форме неясности произношения различной степени выраженности.

Анализ литературных данных показал, что существуют различные определения дизартрий.

Дизартрия - это расстройство произносительной стороны речи, при которой страдает просодическая сторона звукового потока, фонетическая окраска звуков или неправильная реализация фонемных сигнальных признаков звукового строя речи (пропуски, замены звуков). Такое определение дизартрии дается в учебном пособии Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова.

Дизартрия - это нарушение координации речевого процесса, которое является симптомом повреждения моторного анализатора и эфферентной системы. При этом нарушена способность членения речи и артикуляции в целом. (К. Беккер, М. Совак).

Оба определения важны, так как первое базируется на внешних проявлениях патологии, второе же более указывает на наличие дизартрии как симптома поражения центральной и периферической нервной системы. Таким образом, в современной литературе выделено следующее определение дизартрии.

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. В этом определении раскрывается, прежде всего, симптоматика этого нарушения и его механизм.

Этиология:

Дизартрия - симптом сложного мозгового поражения бульбарного, псевдобульбарного и мозжечкового характера. Этиология ДЦП и дизартрии как симптома ДЦП недостаточно изучена. Раньше считалось, что основная причина - это родовая травма. Но как показали исследования последних лет (Е.Н. Винарская), более 80% случаев этой патологии - врожденные нарушения головного мозга, то есть внутриутробные нарушения. На основании этих исследований можно сказать, что патология, возникающая в родах, является вторичной причиной, которая в свою очередь может усугубить действие первичной.

Конкретные причины, приводящие к поражению мозга, могут действовать в различные периоды: пренатальный (основной), натальный и постнатальный.

В пренатальном периоде отмечается токсикоз, заболевания матери в первую половину беременности, хронические заболевания матери: сердечнососудистые заболевания, туберкулез легких, тяжелые желудочно-кишечные заболевания и болезни печени, заболевания мочеполовой сферы, алкоголизм.

Натальный период характеризуется патологией родов (сухие затяжные или стремительные роды), асфиксией новорожденного, группо - и резус - конфликтной ситуацией.

В раннем постнатальном развитии отличаются следующие особенности: двигательное беспокойство, ничем необъяснимое нарушение сна, трудность удержания соска, вялость акта сосания, сменяющегося быстрым утомлением, имеют место частые поперхивания, обильные срыгивания, возможен отказ от груди. Отмечается невозможность удержать головку в вертикальном положении до 5-7 месяцев, запаздывание процесса хождения (до 1 года 2 месяцев).

Большое влияние оказывают и заболевания, перенесенные ребенком в тот период: вирусный грипп, пневмония, тяжелые формы желудочно-кишечных заболеваний, часто простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.

Если сказать кратко, то можно выделить некоторые конкретные причины, приводящие к поражению мозга и возникновению дизартрии в пренатальном (основном), натальном и постнатальном периодах.

• 1) Пренатальный период, то есть дородовой. Наиболее частыми причинами, вызывающими внутриутробное поражение головного мозга, являются: заболевания матери во время беременности (вирусные, инфекционные); у матери сердечнососудистая и почечная недостаточность; психические и физические травмы во время беременности; повышенная доза радиоактивности во время беременности; влияние никотина, алкоголя и наркотиков; несовпадение матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности. Влияние этих причин особенно опасно в первый триместр беременности.
• 2) Натальный период (вторичные факторы, усугубляющие): черепно-мозговые травмы во время родов; кровоизлияние в мозг в результате резкой смены давления (при стремительных родах, при кесаревом сечении); неудачное применение средств родовспоможения (первичная причина).
• 3) Постнатальный период: перенесенные самим ребенком заболевания (менингит, менинго-энцефалит и другие); черепно-мозговые травмы. Важно отметить, что неблагополучие пренатального периода часто влечет за собой неблагополучие натального и постнатального периодов.

Следует отметить, что дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития: дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием; дизартрия у детей с ДЦП; дизартрия у детей с олигофренией; дизартрия у детей с гидроцефалией; дизартрия у детей с ЗПР; дизартрия у детей с ММД (минимальная мозговая дисфункция).

В симптоматике дизартрии выделяют речевые и неречевые симптомы.

К неречевым относят: массивные нарушения двигательного аппарата или двигательной сферы; нарушение эмоционально-волевой сферы; нарушение психического развития; нарушение познавательной деятельности; своеобразное формирование личности; нарушение артикуляции, дыхания, мышечного тонуса. Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Такие дети, как правило, метеозависимы.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

К речевой симптоматике относят: нарушение звукопроизношения; нарушение просодической стороны речи; нарушение фонематических функций. Нечеткая, смазанная речь не дает возможности формироваться четкому слуховому образу слова, что в свою очередь еще более усугубляет звукопроизносительные дефекты; нарушение лексико-грамматического строя речи; нарушение чтения и письма.

Таким образом, дизартрии являются наиболее частыми речевыми нарушениями у детей. Клинические особенности и степень выраженности нарушений зависит, прежде всего, от локализации и степени тяжести мозгового поражения.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют собой крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, в том числе и тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие "стертые" ее проявления - как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

• дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием
• дизартрия у детей с ДЦП
• дизартрия у детей с олигофренией
• дизартрия у детей с гидроцефалией
• дизартрия у детей с ЗПР
• дизартрия у детей с минимальная мозговая дисфункция(ММД). Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Такие дети, как правило, метеозависимы.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Симптоматика дизартрии:

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).

Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении - трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти.

Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении - лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.

Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении - ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении.

Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба. При поражении - возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону.

Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.

Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями:

• искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции
• нарушение звукопроизношения не постоянно, т. е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно

Выделяют два варианта артикуляторной апраксии:

• кинестетическая, связанная с патологией теменных отделов головного мозга, характеризуется трудностями нахождения отдельной артикуляторной позы
• кинетическая, обусловленная патологией примоторных отделов мозга. Нарушена динамическая организация артикуляторных движений, затруднен переход от одного звука (или коартикуляции) к другому.

При этом наблюдаются повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки.

Этиология дизартрии:

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП.

Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно. До недавнего времени, основной причиной ДЦП считалась родовая травма. В последнее время установлено, что 80% случаев ДЦП является врожденной патологией, нарушение происходит внутриутробно, что в свою очередь сказывается на течении родов. Патология родов может усугубить первопричину.

Пренатальный период: нарушения внутриутробного развития и внутриутробное поражение головного мозга может быть обусловлено патологией беременности, заболеваниями матери (вирусные инфекции, сердечно-сосудистая, почечная недостаточность, психические и физические травмы, радиация, алкоголизм, лекарственная интоксикация. Особенно важны первые три месяца беременности). При этом ребенок рождается с патологией, которая может проявиться не сразу (например, различные парезы проявляются по мере созревания пирамидных путей).

Натальный период: поражение головного мозга ребенка во время родов. Это может быть черепно-мозговая травма, кровоизлияние в мозг, рождение ребенка в асфиксии и пр.

Постнатальный период: менингиты, менингоэнцефалиты, черепно-мозговые травмы в ранний период развития ребенка. Эти заболевания могут обуславливать недоразвитие или поражение премоторно-лобной, теменно-височной областей головного мозга.

Классификации дизартрии:

1. По степени выраженности:
   • анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи
   • дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность
   • стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.
2. По локализации поражения:

   При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич.

   Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги.

   Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий.

   При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном - преимущественно произвольные.

   Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном - нарушены тонкие дифференцированные движения.

   Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном - преобладают элементы спастичности.

   При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

   1. Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры. В детской практике наибольшее значение имеют односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу их приближения к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

   Разграничение бульбарной дизартрии от паретической псевдобульбарной проводится в основном по следующим критериям:

   • характер пареза или паралича лицевой мускулатуры (при бульбарной - периферический, при псевдобульбарной - центральный)
   • характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольные движения, при псевдобульбарной - преимущественно произвольные)
   • характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной дизартрии - диффузный, при псевдобульбарной - избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений)
   • специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, при псевдобульбарной - отодвинута назад; при бульбарной - гласные и звонкие согласные оглушены, при псевдобульбарной - наряду с оглушением согласных наблюдается их озвончение)
   • при псевдобульбарной дизартрии даже при преобладании паретического варианта в отдельных мышечных группах отмечаются элементы спастичности.

   2. Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

   Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности - спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса - паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие.

   При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, небного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно трудным является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

   Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушаются наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения, непроизвольные рефлекторные движения обычно сохранны.

   Диссоциацией в выполнении произвольных и непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же, как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней, нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в значительной степени также определяются смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

   При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончение глухих согласных звуков (в основном при спастической псевдобульбарной дизартрии). При этом же варианте спастическое состояние мышц речевого аппарата и шеи нарушает резонаторные свойства глотки с изменением величин глоточно-ротового и глоточно-носового отверстий, что наряду с чрезмерным напряжением глоточной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое небо, способствует появлению носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

   При паретической псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных (п, б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх (и, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса. Мягкое небо провисает, его подвижность при произнесении звуков ограничена. Речь при паретической форме псевдобульбарной дизартрии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т. е. наличие спастико-паретического синдрома.

   3. Корковая дизартрия

   Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

   Для диагностики корковой дизартрии необходим тонкий нейролингвистический анализ, позволяющий определить, какие из переднеязычных звуков страдают в каждом конкретном случае и каков механизм их нарушений.

   Клинические формы корковой дизартрии:

   • афферентная - обусловлена поражением постцентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерна кинестетическая диспраксия в органах артикуляции, речевой мускулатуре и пальцах рук (ребенок затрудняется в поисках артикуляции, нет праксиса позы, наблюдаются трудности переключения от одной артикулемы к другой, замены звуков сходными по артикуляции звуками).

   Артикуляторная диспраксия проявляется, с одной стороны, в неправильной, нечеткой артикуляции звуков, с другой стороны - в активных поисках правильной артикуляции. Все это делает речь неплавной, нечленораздельной. В легких случаях афферентной корковой дизартрии эти проявления могут быть ведущими в клинической картине. Своеобразное застревание на каких-либо звуках может быть принято за заикание. При афферентной корковой дизартрии более нарушены согласные звуки. Ребенок затрудняется найти место и способ образования звука, чем объясняются различные замены. Основная трудность при афферентной корковой дизартрии - выбор и дифференциация артикуляционных укладов звуков.

   • эфферентная - связана с поражением прецентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерно: двигательные навыки распадаются на отдельные составляющие их движения, которые приобретают персеверативный характер (наблюдается повторение одних и тех же элементов движения). При эфферентной корковой дизартрии наблюдается кинетическая диспраксия, при которой затруднено переключение с одного движения на другое, с одного звука (коартикуляции) на другой. Артикуляторные движения замедленны, инертны. Фонетический дефект больше напоминает искажение слоговой структуры слов (пропуски, персеверации, перестановки слогов), но наблюдаются также повторы, пропуски и замены звуков.

   При корковой дизартрии нет повышенного слюнотечения, нарушений голоса или дыхания. Иногда у одного ребенка могут наблюдаться элементы как кинетической, так и кинестетической артикуляторной диспраксии. В легких случаях корковой дизартрии могут нарушаться только темп и скорость тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. Это проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков, слов с этими звуками. Какуминальные согласные (при произнесении кончик языка поднимается вверх) могут заменяться дорсальными (при произнесении передняя часть спинки и кончик языка опущены).

   4. Экстрапирамидная дизартрия. Экстрапирамидная система автоматически создает тот фон предуготовности, на котором возможно осуществление быстрых, точных и дифференцированных движений. Она имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.

   Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

   • изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре
   • наличием насильственных движений (гиперкинезов)
   • нарушениями проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры
   • нарушениями эмоционально-двигательной иннервации

   Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая апраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения, наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

   При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

   Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

   Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

   5. Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

   Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое небо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- и гипометрии (избыточности или недостаточности объема движений). При более тонких, целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

3. По проявлениям (построена на основе синдромологического подхода):
   • спастико-паретическая дизартрия
   • спастико-ригидная дизартрия
   • спастико-гиперкинетическая дизартрия
   • спастико-атактическая дизартрия
   • атактико-гиперкинетическая дизартрия

Данная классификация учитывает и дифференцирует прежде всего неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога.

Стертая дизартрия:

Данная патология находится на границе между дислалией и дизартрией. Стертая дизартрия легко смешивается с дислалией по внешним проявлениям, однако при этом имеет свой специфический механизм нарушения и, по сравнению с дислалией, отличается трудностью преодоления.

Стертая дизартрия - одна из степеней выраженности дизартрии - характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики.

В основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании.

Симптоматика стертой дизартрии:

Неречевая симптоматика: для неврологического статуса характерно наличие неврологической микросимптоматики (синдромы поражения центральной нервной системы: стертые парезы, изменения тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п.).

Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в заданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончика языка.

В ряде случаев при стертой дизартрии отмечают поражение глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии, одностороннем птозе. При стертой дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых расстройств со стороны тройничного, блуждающего, языкоглоточного нервов, но во многих случаях у детей отмечают одностороннее сглаживание носогубных складок за счет асимметрии лицевых нервов. Может наблюдаться недостаточный тонус мышц мягкого неба и, как следствие, гнусавый оттенок голоса.

Рефлекторная сфера при стертой дизартрии может характеризоваться наличием патологических рефлексов.

Также у детей отмечают изменения со стороны вегетативной нервной системы (потливость ладоней, стоп и т. д.).

Речевая моторика характеризуется истощаемостью движений, их низким качеством (недостаточная точность, плавность, неполный объем). Наиболее ярко моторные недостатки проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, их правильной пространственно-временной организации.

Психический статус детей со стертой дизартрией имеет свои особенности, выраженные в недостаточности ряда психических процессов (слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, мыслительные операции) и снижении познавательной активности в целом.

Речевая симптоматика:

• нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, искажения звуков. Для таких детей характерно упрощение артикуляции, т. е. замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Среди искажений наиболее часто встречается боковое произнесение шипящих, свистящих, переднеязычных звуков, смягчение звуков
• просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный
• нарушение фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т. к. собственная "смазанная" речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля).

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии:

• разница в этиологии: у большинства детей со стертой дизартрией отягощен анамнез. После рождения дети плохо берут грудь, вяло сосут, их дыхание поверхностное и учащенное, аритмичное. Может наблюдаться незначительная задержка речевого и психомоторного развития. Невропатологи выявляют наличие неврологической микросимптоматики (стертые парезы, ММД, особенности общей и речевой моторики и др.)
• при дислалии нарушено только произнесение звуков, а при стертой дизартрии - вся фонетическая сторона речи (голосообразование, дыхание, просодика, звуки)
• при дислалии страдают, как правило, только сложные по артикуляции согласные звуки. При стертой дизартрии страдают как сложные, так и простые согласные, гласные звуки. Косноязычие в этом случае всегда полиморфно
• динамика коррекции и результат более благоприятны при дислалии (за исключением механической)
• при стертой дизартрии более выражены нарушения речевой моторики.

Таким образом, стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект - фонетическое расстройство.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

• нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре
• ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата
• нарушения голосообразования и дыхания

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи)