Упражнения развития памяти детей 5 лет. Как помочь ребенку развить память

память ребенок психический

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» (А.Н. Леонтьев).

Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (Л.С. Выготский). Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

У детей 4-5 лет значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.

Ключевым вопросом концепции развития памяти является взаимоотношения образной и словесно-логической памяти в их развитии. Образная память появляется раньше по сравнению со словесной памятью (вербальной). Образная память по сравнению с вербальной памятью, остается более низким уровнем. Это происходит, потому что легче возникают зрительные образы тогда, когда сознание человека находится на низшем уровне. Но зрительная память бедна. И тогда ребенок переходит к памяти - рассказ это более высокий вид памяти. У ребенка в 3-4 года данный вид памяти появляется, когда начинают развиваться самые основы логики.

Память-рассказ, собственно, и представляет собой, подлинную словесную память, которая отличается от запоминания и воспроизведения речевых движений. Память - рассказ представляя собой, высший уровень памяти. Этот уровень памяти, характеризуется основными стадиями развития. В начале рассказ - это действия, сопровождаемые словами затем эти слова, уже сопровождаются действием, и в конце словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

В дошкольном возрасте память ребенка носит избирательный характер, т.е. лучше он запоминает то, что его привлекает, что ему забавно, выразительно и интересно, то, что произвело впечатление на него. Поэтому важно на протяжении всего дошкольного детства сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что производительность запоминания улучшается в том случае, когда ребенок что-то делал с материалом: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал.

Основное содержание детской памяти составляют представления, конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Ели у детей нет ясных представлений, то они не могут усваивать необходимые понятия. Для того чтобы развились познавательные процессы, необходимо иметь достаточно высокий уровень непосредственной памяти, т.е. чем больше опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, то тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности детей. Структура мнемической деятельности с годами усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на все более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребенка детского возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным формам.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

У детей 4-5 лет память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает - даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно. Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В этом возрасте у ребёнка появляются и начинают развиваться процессы преднамеренного запоминания и припоминания. Ребёнок 4-5 лет уже может применять мнемическую цель, ставящуюся перед ним взрослым, может сам поставить перед собой мнемическую цель в том случае, когда этому благоприятствуют условия деятельности.

Первым проявлением у ребёнка этой цели служит простое повторение того материала, который должен быть удержан в памяти. Но этот приём на первых порах самим ребёнком ещё не осознаётся как средство запоминания и не привлекается им сознательно. Выделение мнемической цели не сразу влечёт за собой применение специальных действий, направленных на запоминание. Но именно умение 5-летнего ребёнка поставить перед собой эту цель определяет появление первых попыток использовать специальные способы и средства запоминания и припоминания.

К концу среднего дошкольного возраста наряду с элементарным мнемическим приёмом - простым повторением того, что нужно запомнить, - появляются и такие приёмы, как последующие повторения и элементарная систематизация материала в целях его запоминания, начинают формироваться приёмы запоминания, опирающиеся на логический анализ материала. В связи с развитием речи и мыслительной деятельности ребёнка складывается его словесно-логическая память.

Развитие процессов памяти в среднем дошкольном возрасте приводит к увеличению объёма запоминаемого ребёнком материала. Дети это возраста могут воспроизвести в среднем уже 5 из 10-15 однократно предъявлявшихся им предметов и около 4 не связанных между собой слов из ряда, состоящего из 10-15 слов. Увеличивается также объём запоминания связного текста. При этом, как показывает исследование Т.А. Корман, имеет место не только количественное увеличение материала, удерживаемого в памяти, но и изменение содержания того, что ребёнок может запомнить. Пересказывая сказку, ребёнок 4-5 лет воспроизводит не только основные её события, но стремится передать детали и воспроизвести сказку более точно в текстуальном отношении, т.е. передать её в тех же словесных выражениях, которые употреблял автор.

Важнейшей особенностью в развитии сознания дошкольников, в отличие от другого возраста, является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, если для простоты несколько схематизировать вопрос, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит, как показывают исследования, доминирующая роль.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

При обучении детей запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой. «Мнемотехника», заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки «Формирование смысловых группировок» на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации «Приёмы классификации» можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала. Т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Родители часто недоумевают, почему их малыш с трудом разучивает стишок, который задали к празднику, а полюбившиеся песенки или стихи запоминает легко и может повторять их бесконечно? От чего зависят способности к запоминанию? И самое главное, можно ли развить память ребенка в раннем возрасте?

Развитие памяти заключается в качественных изменениях составляющих ее процессов и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей и в повседневной жизни, и в учебе. Развитие памяти – предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Чем больше внимания родители уделяют развитию различных видов памяти, внимания и воображения малыша, тем выше интеллектуальный потенциал их ребенка. Именно поэтому во все наиболее действенные методики раннего интеллектуального развития обязательно включаются упражнения и игры на развитие всех видов памяти, которые будут описаны далее.

Так что же такое память?

Память – это отражение прошлого опыта. Она основана на трех процессах – запоминании, сохранении и воспроизведении.

Запоминание – это процесс образования и закрепления в нервных клетках коры головного мозга информации в виде нервных импульсов, передающихся по отросткам этих клеток друг другу. В результате этого устанавливаются новые нервно-рефлекторные связи – пути поступления и извлечения информации. Кроме того, при запоминании происходит установление связи между новыми и уже существующими путями. Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в нашей памяти, называют ассоциацией. Без ассоциаций невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе и запоминание.

Поступающая информация сохраняется в нашей памяти в виде памятного следа – диграммы. В ее формировании и сохранении принимают участие, вероятно, все клетки головного мозга. Но науке пока точно неизвестно, в каком виде хранится этот памятный след. Сформировавшаяся энграмма очень устойчива и может сохраняться в течение всей человеческой жизни, но ее извлечение, то есть воспоминание чего-либо, может быть сопряжено с большими трудностями. Однако доказано, что при обучении и тренировках памяти число связей между нервными клетками становится все больше и больше, они приобретают устойчивость, что приводит к более легкому извлечению энграммы. На решение этой задачи направлены упражнения и тренинги по развитию памяти. Процесс сохранения информации в памяти включает в себя:

Сохранение памятного следа;

Сохранение связей в мозге.

Благодаря запоминанию и сохранению становится возможным воспроизведение информации, а также ее узнавание (припоминание).

Воспроизведение – процесс появления в сознании ранее воспринятой информации, выполнение заученных движений. При воспроизведении образы, закрепленные в памяти, «оживают» быстро, без вспомогательной, опорной информации. Так, например, когда человеку объясняют, как пройти куда-либо, то помимо названия улицы и номера дома сообщают различную дополнительную информацию: что на пути попадутся магазин, школа, светофор. Когда он в следующий раз идет по тому же адресу, то для поиска нужного объекта вспомогательная информация не требуется, припоминание происходит быстрее. Это и называется хорошей памятью. Но чтобы добиться буквально автоматического воспроизведения нужной информации, необходимо неоднократное ее повторение.

Виды проявления памяти чрезвычайно многообразны. В основу видовой классификации памяти положены пять основных критериев (признаков).

1. Объект запоминания . В зависимости от того, что именно воспринимает и воспроизводит человек, различают четыре основных вида памяти:

– двигательная (моторная) – память движений и их систем. Благодаря двигательной памяти ребенок приобретает навыки ходьбы, письма, учится манипулировать предметами, танцевать и т. д. Если бы не было памяти на движения, то каждый раз нам приходилось бы заново учиться совершать необходимые действия;

– наглядно-образная, способствующая хорошему запоминанию лиц, звуков, цветов, форм предметов и так далее. Например, при хорошо развитой образной памяти воспоминания обладают ярко выраженным наглядным, образным характером. Часто вспоминаемый предмет представляется так живо и ярко, как будто человек вновь его воспринимает;

– словесно-логическая (или словесно-смысловая), которая позволяет запоминать информацию с помощью слов, опосредованно, с помощью смысловой структуры. Содержанием данного вида памяти являются наши мысли. Словесно-логическая память существует только у человека, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые есть и у животных. Весь процесс усвоения знаний в процессе школьного обучения в основном строится с опорой на словесно-логическую память;

– эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, которые побуждают к действию либо удерживают от него. Способность сочувствовать, сопереживать другому человеку основана на эмоциональной памяти.

2. Степень волевой регуляции памяти . По этому признаку память делится на произвольную (которая используется, если нужно запомнить что-либо, и сам процесс требует усилий от человека) и непроизвольную (задача запоминания не ставится, это происходит само собой).

3. Длительность сохранения информации в памяти . В зависимости от времени сохранения информации выделяют:

– кратковременную память, позволяющую удерживать полученную информацию в течение короткого времени. Здесь может храниться очень ограниченное количество информации – 7 ± 2 единиц материала. Кратковременную память можно рассматривать как пропускной пункт, минуя который, никакая информация не сможет попасть в долговременную память. Все процессы памяти начинаются именно с кратковременной памяти;

– оперативную память, обеспечивающую кратковременное запечатление следов, необходимое для выполнения какого-либо действия или операции. Например, когда мы решаем задачу, то удерживаем «в уме» какие-то промежуточные результаты. Но в процессе продвижения к конечному результату промежуточные решения забываются;

– долговременную память, для которой характерно сохранение информации в течение длительного времени при условии многократного ее повторения и воспроизведения. Здесь содержится огромный объем различной информации, знаний, умений и навыков.

4. Модальность запоминания . В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в процессе запоминания, выделяют следующие виды памяти:

– зрительную память;

– слуховую память;

– осязательную память (ощущения от прикосновений);

– двигательную память;

– пространственную память.

5. Способ запоминания . В зависимости от способа запоминания выделяют непосредственную и опосредованную память. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, то есть без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания.

Особенности памяти малышей

Развитие памяти зависит от условий жизни ребенка, его воспитания и обучения.

Под влиянием внешних воздействий в мозге ребенка начинают образовываться временные связи, которые и составляют физиологическую основу памяти. Уже в середине первого месяца жизни у младенца можно наблюдать образование простейших условных рефлексов. Так, двухмесячный младенец, привыкший к тому, что его перед кормлением берут на руки, начинает затихать и искать губами грудь матери, как только его вынут из колыбели. Несколько позднее, к концу первого полугодия жизни, у ребенка появляется узнавание.

Например, появление матери, которая повседневно заботится о ребенке, вызывает у него положительную реакцию: он улыбается, всплескивает ручками, издает тихие звуки. Такое узнавание требует установления более сложных временных связей между ответными реакциями ребенка и определенным комплексом раздражителей. Постепенно у младенца расширяется круг узнаваемых предметов. Вслед за узнаванием появляется воспоминание. Ребенок, например, пытается искать исчезнувшую вещь, поворачивая голову в сторону.

Это говорит о том, что у него возникает воспоминание о предмете, который в данный момент не воспринимается. Первоначально промежуток времени, в течение которого удерживается в памяти какое-нибудь впечатление, очень незначителен. Годовалый ребенок воспринимает лишь то, что случилось несколько дней назад. К 3 годам длительность сохранения воспоминаний увеличивается до нескольких месяцев. Прочность и длительность запоминания у 4-, 5-летнего ребенка становятся настолько значительными, что ряд впечатлений, полученных в этом возрасте, сохраняется на всю жизнь.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольников носит в основном непроизвольный характер. Малыши еще не умеют ставить перед собой задачу запомнить и не воспринимают такое задание от взрослых. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в активную деятельность. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка и зависят от характера его деятельности. Именно поэтому новые знания должны иметь для крохи какое-то значение: чем больше эта информация соприкасается с его интересами, тем легче он ее запомнит.

Воспоминания дошкольника обладают ярко выраженным наглядным, образным характером.

Наглядный материал (предметы и их изображения) в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем отвлеченные положения. Из словесного материала значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят художественный, эмоционально-выразительный характер. Когда, например, малышу дают какой-нибудь материал (игрушки, кубики, картинки), не ставя перед ним специальной задачи его запомнить, то, играя с ним, сооружая из него постройки и т. п., он очень хорошо его запоминает.

Но если, дав ему такой же материал, настойчиво требовать, чтобы он обязательно его запомнил, ребенок растерянно сидит над ним, ничего не делая, и в конце концов ничего не запоминает. Память как особая целенаправленная деятельность – как произвольное запоминание и припоминание – у детей этого возраста еще не сложилась.

В середине дошкольного возраста под влиянием воспитания постепенно начинают складываться произвольное запоминание и припоминание. Участвуя в коллективных играх и организованных занятиях, ребенок постепенно научается запоминать то, что требуют от него окружающие, на что указывает воспитатель. В процессах памяти возрастает роль слова, второй сигнальной системы.

Произвольное запоминание и припоминание возникают первоначально в особо благоприятных условиях. Для ребенка-дошкольника очень важно, чтобы выполнение задачи запомнить что-либо подкреплялось достижением непосредственного результата в его практической деятельности. Если просто сказать ребенку-дошкольнику: «Запомни это!», то такая инструкция в большинстве случаев не достигает цели, так как она не связана с его деятельностью. Но если задача запомнить связывается с выполнением какого-нибудь ответственного задания, даваемого взрослым, или же входит в содержание занимательной игры, то задача ребенком принимается, и он начинает активно стремиться к ее разрешению.

На первых порах произвольное запоминание у дошкольника носит очень несовершенный характер. Ребенок не владеет приемами запоминания, он еще не знает, что нужно сделать для того, чтобы лучше запомнить. Постепенно при правильной организации воспитательной работы к концу дошкольного возраста ребенок научается сознательно пользоваться простейшими приемами памяти. Для того чтобы запомнить какой-нибудь материал, ребенок внимательно с ним знакомится, повторяет его несколько раз, стремится установить соответствующие связи и т. д.

В развитии произвольной памяти у дошкольника решающую роль играет организация воспитательной работы. Задачу запоминания, приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Взрослый предлагает ребенку запомнить то или другое, организует деятельность, при которой эта задача может быть разрешена, указывает некоторые приемы, способствующие лучшему запоминанию, и т. д. Когда ребенок приобретает известный опыт в этом отношении, он и сам начинает ставить перед собой задачу запоминания, по собственной инициативе произвольно запоминает или припоминает необходимый материал. Развитие произвольной памяти имеет важное значение для подготовки ребенка

К школьному обучению.

Объем запоминаемого будет зависеть от состояния зрительного и слухового восприятия и внимания. Поэтому с раннего возраста необходимо развивать у детей эти способности и речь, чтобы содействовать развитию всех видов памяти. На развитие памяти также влияет уровень умственных способностей: чем больше малыш умеет делать, чем активнее он размышляет над чем-либо, тем больше он в состоянии запомнить. По мере взросления ребенка развиваются его умственные способности, и с ними вместе развивается память (Запорожец А. В., 1953)

Как развивать память у ребенка?

В дошкольный период память развивается очень интенсивно, поскольку дети начинают задавать множество вопросов и получают огромное количество информации. Это сензитивный период развития памяти, в который по скорости развития она опережает все остальные функции. Вот чем объясняется легкость, с которой 3-, б-летние детишки запоминают стишки, сказки, считалки, загадки, а также все необычное и красочное. Желание запомнить надо всячески поощрять, учить кроху запоминанию с помощью игр и упражнений, контролировать правильность усвоения информации.

Кроме реализации всех общих условий, способствующих развитию памяти, стимулировать этот процесс помогут специальные упражнения и игры. Как только малыш произнес первые слова, с ним можно обсуждать все, что происходит вокруг: что видели на прогулке, чем занимались утром, что ели на завтрак, с какими игрушками возились в песочнице. Сначала, конечно, перечислять все это будут взрослые, но постепенно кроха присоединится к игре. Чтение книг, заучивание стихов, разгадывание загадок, головоломок, ребусов – все это, помимо общего развития, прекрасно развивает память.

Читая с малышом книгу или заучивая стишок, мы тем самым развиваем его словесно-смысловую память. Особое внимание стоит обратить на то, что при чтении дети обычно следят за сюжетом, пропуская подробности и описание персонажей, явлений, поэтому читать им одну и ту же сказку, стишок, рассказ придется неоднократно. Затем можно задавать вопросы о прочитанном:

Что происходило в сказке?

Кто что делал?

Как выглядел?

Что плохо, что хорошо? и т. д.

Важно, чтобы ребенок рассказывал об описываемых событиях последовательно и логично. С этим способом развития памяти слишком поторопиться просто невозможно: уже в 1,5-2 года дети с удовольствием перечисляют героев стишка или сказки. К 5 годам задачу можно усложнить, побуждая малыша пересказывать рассказы.

Для успешного развития памяти малыша родителям будет полезно знать некоторые «секреты памяти» – определенные закономерности, помогающие в запоминании материала.

1. Новые знания должны иметь значение для ребенка . Чем больше они соприкасаются с его интересами, увлечениями, тем легче ему будет их запомнить.

2. Информация должна быть интересной для ребенка. Все, что вызывает подлинный интерес, запоминается легко и прочно. Вы наверняка встречали ребят, которые увлекаются динозаврами и могут без труда назвать различные их виды (хотя названия некоторых из них иногда не то что запомнить – произнести затруднительно), но никак не могут запомнить авторов литературных произведений. Необходимо стараться искать различные пути для пробуждения интереса ребенка к изучаемой информации. Если ребенку интересен урок, он запомнит его содержание лучше, чем тогда, когда слушает его для «галочки».

3. У ребенка должна быть сильная мотивация к запоминанию информации. Информация может быть заучена, но если она не имеет устойчивой значимости для ребенка, то она, скорее всего, очень быстро будет забыта. Важно научиться создавать для ребенка дополнительную мотивацию, которая послужит стимулом запомнить и сохранить ту или иную информацию с большим желанием и продуктивностью. Например, если вы сообщите ребенку, что собираетесь поехать с ним на каникулы в Диснейленд, где ему придется разговаривать на французском языке, то изучение иностранного языка

Будет происходить гораздо успешнее. У каждого ребенка мотивация разная – это зависит от его системы ценностей, его интересов и желаний. Для кого-то хорошей мотивацией может послужить соревнование (например, кто быстрее и точнее запомнит правило правописания), а для другого – награда за выполнение задания (например, если ты быстро и точно выучишь стихотворение, то мы пойдем в парк кататься на роликах).

4. Память в первую очередь реагирует на яркие впечатления. То, что ярко, необычно, чем-то выделяется, запоминается легче и продуктивнее. Яркие события вспомнить легче, чем обыденные, даже если они произошли совсем недавно. Постарайтесь помочь ребенку представить заучиваемую информацию таким образом, чтобы она стала яркой и необычной, тогда он усвоит ее с большей вероятностью и меньшими усилиями.

5. Чем больше информации включено в деятельность, которую совершает ребенок, тем быстрее и прочнее она запоминается. С одной стороны, если знания включены в какую-то деятельность, которую осуществляет ребенок, то они усваиваются быстрее. С другой стороны, особенно хорошо запоминается та информация, которая используется в деятельности ребенка, то есть применяется на практике. Например, два одноклассника в одно и то же время выучили одну и ту же теорему. Спустя какое-то время один из них, который не применял ее для решения задач, обнаружит, что не помнит эту теорему. А второй одноклассник, который пользовался ею, будет помнить ее отлично. Здесь также важно понимать и то, что для лучшего запоминания информации нужно постараться произвести над ней какие-то действия, поработать с ней (например, что-то сопоставить, сравнить, выделить главное, подчеркнуть важные моменты и т. д.).

6. Заучиваемый материал должен быть понятен ребенку. Непонятная информация обычно не вызывает интереса. А понятная, наоборот, запоминается быстрее и прочнее, так как ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями.

7. Середина материала запоминается хуже, чем начало и конец. Середина материала требует большего числа повторений, большего понимания и внимания.

8. Память нужно «кормить» полезной для нее пищей. Во-первых, надо стараться кормить ребенка понемногу, но часто, чтобы поддерживать стабильный уровень сахара в крови: это важно для оптимальной работы мозга. Врачи рекомендуют отдавать предпочтение следующей пище: цельнозерновым продуктам, орехам, семечкам, сыру, жирным сортам рыбы, бобовым, гречневой крупе, фруктам и овощам. В них высока концентрация полезных веществ и витаминов, которые необходимы для мозга и его кровоснабжения. Очень полезны некоторые виды растительных масел: оливковое, соевое, подсолнечное, арахисовое. А вот «быстрые сахара», содержащиеся в сахаре, конфетах, пирожных, плохо усваиваются организмом и могут вызвать ухудшение памяти. Конечно, могут быть индивидуальные особенности организма, из-за которых ребенку может быть что-то противопоказано. Это необходимо обязательно выяснить с врачом, наблюдающим ребенка. Во-вторых, не стоит забывать о физической нагрузке, спорте и прогулках на свежем воздухе. Ежедневные полчаса интенсивной физической зарядки улучшают кровоснабжение мозга более чем на 24 часа и помогают крепко спать. Прерывистый сон и недосыпание способствуют забывчивости (Сунцова А. В., Курдюкова С. В.).

Зрительная память

Все предложенные в этом разделе игры направлены на развитие зрительной памяти , концентрации зрительного внимания, развитие устойчивости взгляда.

В более старшем возрасте игру можно усложнить изменениями в сервировке стола. Причем на начальных этапах накрывайте на стол вместе с ребенком, в этом случае зрительному запоминанию будет помогать двигательное.

УЗОРЫ

Возраст детей: от 1,5 года.

Инструкция и ход игры: для этой игры понадобятся разноцветные счетные палочки. Взрослый выкладывает на столе из палочек узор (первоначально палочки – не более 5 – должны быть одного цвета, затем можно применять разноцветные палочки, увеличивая их количество), а потом говорит ребенку:

«Посмотри внимательно на этот узор и постарайся запомнить, как расположены палочки. Вдруг подул сильный ветер, и все палочки разлетелись. Помоги! Попытайся восстановить узор».

В этой игре для детей

1,5-2 лет целесообразно выкладывать сюжетные узоры, например, домик или машинку. Для детей постарше предлагаются абстрактные узоры.

Сначала после «порыва ветра» необходимые для узора палочки оставляются в беспорядке на столе. Если ребенок легко складывает из них необходимый узор, можно дать ему возможность выбрать нужные палочки уже непосредственно из коробки. В этом случае тренируется избирательность запоминания.

Слухоречевая память

Основными целями игр раздела «Слухоречевая память» являются: формирование устойчивости акустического внимания, расширение объема слухового восприятия, подготовка акустических систем ребенка к усвоению фонем родного языка.

Инструкция и ход игры: взрослый предлагает ребенку представить, что он отправляется в кругосветное путешествие, и говорит:

«У тебя много друзей. Когда ты вернешься, они будут рады получить от тебя подарки. Кому ты подаришь… (здесь взрослый перечисляет названия подарков – от 3 до 8 в зависимости от возраста)?»

В ответ ребенок называет для каждого подарка своего получателя. После этого взрослый говорит ребенку:

«Путешествие было длинным и интересным. Но вот ты вернулся домой. Кого ты первым навестишь (позовешь в гости)? Что ты привез своему другу?»

Так перечисляются все друзья. Ребенок должен не перепутать подарки, ведь каждому он подбирал именно то, что ему больше всего понравится.

Сюжет этой игры можно несколько изменить. Ребенку нужно будет запоминать не кому какой подарок он привез, а откуда. Можно «путешествовать» по разным сторонам света, по разным материкам, по разным странам и городам.

КТО ПРИШЕЛ В ГОСТИ?

Цель игры:

Возраст детей: от 3 лет.

Инструкция и ход игры: для игры понадобятся картинки (3-8 штук) с изображением людей разной внешности. Различия должны быть ярко выраженными: в одежде, по полу, цвету волос, глаз и т. д. У всех людей свои имена. Взрослый говорит ребенку:

«У тебя появились новые знакомые, и ты решил позвать их в гости. Вот они, посмотри на них внимательно, постарайся запомнить их имена и опиши каждого (ребенку необходимо самостоятельно или, при затруднениях, с помощью взрослого назвать как можно больше отличительных признаков каждого человека). Интересно, кто придет в гости первым, а кто потом? Теперь я опишу тебе первого гостя, а ты попробуй угадать, как его зовут».

При затруднениях взрослый может задавать ребенку наводящие вопросы.

Для усложнения игры можно придумать, какие блюда и напитки больше всего нравятся каждому из гостей. В этом случае, когда ребенок угадывает имя гостя, он называет еще и его любимое блюдо, которое обязательно нужно поставить на стол.

ВЕСЕЛЫЙ ПОЕЗД

Цель игры: развитие слухоречевой памяти с опорой на зрительное восприятие и память.

Возраст детей: от 3 лет.

Инструкция и ход игры: необходимо подготовить 4-8 картинок-«вагончиков» с изображением различных предметов и одну карточку с нарисованным паровозом. Карточки с изображением предметов делятся поровну между двумя игроками. Взрослый говорит ребенку:

«Сейчас мы будем составлять поезд. Присоединять вагончики будем по очереди. Чтобы нам было веселее, наш поезд повезет загадки. Когда ставишь свой вагончик, нужно назвать, кто (что) в нем едет, и перевернуть карточку картинкой вниз. Свой вагончик можно присоединить только тогда, когда правильно отгадаешь, кто (что) едет в каждом из предыдущих вагончиков».

В этой игре за каждое правильно названное слово присуждается очко. Можно получить бонусные очки за подсказки, если соперник затрудняется вспомнить, что нарисовано на карточке. Подсказывать можно только описывая, но не называя предмет. Выигрывает игрок, набравший большее количество очков.

НАЙДИ ПАРУ

Возраст детей: от 3 лет.

Инструкция и ход игры: понадобятся парные карточки (3-8 пар) с изображением предметов. На первых порах желательно, чтобы эти предметы относились к одной категории, например, посуда, овощи, фрукты и т. д. Можно брать изображения животных, растений, если ребенок уже достаточно хорошо с ними знаком. Карточки перемешиваются и раскладываются на столе рядами картинкой вниз. Игроки ходят по очереди. За один ход можно открыть только две карточки. Игрок их открывает и называет вслух изображенные предметы. Если ему попадаются парные картинки, он забирает их себе. Если предметы разные, кладет карточки на место картинкой вниз. Игра продолжается, пока не отыщутся все пары. Выигрывает тот, кто наберет больше картинок

Двигательная память

ТАНЕЦ

Цель игры: помочь малышу в развитии двигательной памяти, сделать его движения более ловкими и скоординированными, повысить его самоконтроль, научить быть более внимательным к себе. Это универсальная игра, направленная на развитие не только двигательной памяти, но и зрительной, слухоречевой, а также пространственных представлений и воображения.

Возраст детей: от 1,5 года.

Инструкция и ход игры: взрослый придумывает и показывает ребенку небольшой танец – набор простых движений в определенном порядке (притопы, хлопки, приседания, повороты и т. п.). Ребенку нужно как можно лучше запомнить движения и повторить их самостоятельно. Потом ребенок и взрослый меняются ролями.

Усложняя игру, движения можно сопровождать различными стишками. В процессе танца можно не стоять на одном месте, а использовать пространство всей комнаты. Также можно попросить ребенка представить исполнителя танца. Танцевать в разной манере будут, например, мишка и зайка, нарядная кукла и солдатик.

* * *

Помимо описанных в игр и упражнений можно развивать все виды памяти ребенка в повседневной жизни, в быту. Просите ребенка время от времени, закрыв глаза, угадывать на ощупь принесенный вами предмет (тактильная память), на вкус угадывать приготовленное блюдо, по звуку (шум, треск, звон и т. д.) определять знакомый ему источник.

Такие маленькие загадки помогут в полной мере развить не только память, но и сенсорную сферу малыша.

Как развивать память у ребёнка? Как развивать внимание у ребёнка? На все эти вопросы вы найдет ответы в данной статье.

Развитие памяти у ребёнка

Память является одной из основных способностей человека и одним из необходимых условий развития интеллекта. Выделяют три типа памяти:

1) наглядно-образную память — помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет предметов;

2) словесно-логическую — преимущественно запоминаются формулы, схемы, термины;

3) эмоциональную — лучше всего сохраняются пережитые чувства.

Кроме этого существует разделение памяти на два вида: кратковременную (материал запоминается быстро, но ненадолго) и долговременную.

Следует помнить, что хорошо и надолго запоминается только то, что хорошо понято. Это означает, что механический способ запоминания хуже, чем осмысленное запоминание.

Люди различаются и тем, какой материал они лучше всего запоминают: бывает память зрительная, слуховая и двигательная (память на движения).

Для каждого возраста характерны свои особенности памяти. В возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память (когда человек прилагает усилия (волю) для запоминания или припоминания). Наряду с преобладанием наглядно-образной памяти возникает и развивается словесно-логическая память.

Развивать память помогают заучивание стихов или сказок и рассказы об увиденном во время прогулок.

Как развивать внимание у ребенка

Рассмотрим определение внимания и рассмотри основные виды внимания.

Внимание — это форма организации познавательной деятельности. Выделяют три основных вида внимания:

1) непроизвольное — возникает как бы само собой, без усилия воли;

2) произвольное — требует от человека волевых усилий для своего возникновения. Оно необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется, а то, что необходимо;

3) послепроизвольное — возникает в процессе обучения или работы как интерес, увлеченность, вдохновение, снимающие волевое напряжение.

Одно из важных качеств внимания — устойчивость. Это способность сохранять долгое время сосредоточенность на одном виде деятельности.

Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. В основном внимание является непроизвольным и остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам.

Психологи говорят, что для формирования произвольного внимания ребенка нужно просить его рассуждать вслух.

Игры для развития памяти и внимания детей

Мы ходили в зоопарк

◈ Эту игру можно проводить с группой детей.

◈ Первый игрок начинает: «Мы ходили в зоопарк и видели там тигра».

◈ Продолжает второй участник игры: «Мы ходили в зоопарк и видели там тигра и слона».

◈ Следующий должен перечислить уже названных животных и назвать нового обитателя зоопарка.

◈ Игра продолжается до тех пор, пока кто-нибудь из игроков не ошибется при повторении названий упомянутых ранее зверей.

Вспомни, как было

Необходимый инвентарь : различные учебные принадлежности, кукла, мягкая игрушка.

◈ Расскажите ребенку историю: «Кукла Лена села за стол делать уроки. Она положила перед собой тетрадь, справа от тетради — ручку, рядом с ручкой — карандаш. Слева от тетради лежит учебник, выше него — счетные палочки. Все было разложено очень аккуратно и удобно. Но прибежал маленький бестолковый щенок и раскидал все учебные принадлежности».

◈ Попросите ребенка все собрать и разложить на свои места. Раскладывая, малыш комментирует свои действия: «Тетрадь лежала в центре стола, ручка — справа от тетради» и т. д.

Запомни и нарисуй

Необходимый инвентарь : картинки, бумага, карандаши.

Вариант 1

◈ Покажите ребенку картинку с несложным изображением. Уберите рисунок и попросите малыша воспроизвести то, что он видел на бумаге.

Вариант 2

◈ Покажите ребенку картинку с недостающими деталями. Убрав картинку, попросите нарисовать то, чего не хватало на картинке, например, на картинке изображена машина без колеса. Ребенок должен вспомнить и нарисовать колесо на отдельном листе бумаги.

Я тоже

◈ Расскажите ребенку какую-нибудь историю. В определенных местах рассказа делайте паузу и хлопайте в ладоши. По этому сигналу малыш должен вставить: «Я тоже», но только в том случае, если действие, о котором идет речь, может выполнить человек. В другом случае ребенок должен промолчать.

◈ Пример рассказа:

— Однажды девочка Лена пошла на речку.

— Я тоже.

— По дороге она встретила собаку и позвала ее с собой.

— Я тоже.

— Собаке было весело. Она бежала и виляла хвостом. (Молчит.)

— Подошли они к реке.

— Я тоже.

— Вдруг темная туча заслонила солнце. (Молчит.)

— Загремел гром. (Молчит.)

— Застучали капли дождя. (Молчит.)

— Девочка спряталась под тентом.

— Я тоже.

— А собака залезла в кусты.

— Я тоже.

— Вскоре дождь кончился. (Молчит.)

— Девочка искупалась в реке.

— Я тоже.

— Подозвала собаку.

— Я тоже.

— И они побежали домой.

— Я тоже.

Съедобное-несъедобное

Игра способствует развитию внимания, знакомит с признаками предметов

Необходимый инвентарь : мяч.

◈ Правила игры: вы кидаете ребенку мяч, называя какой-нибудь предмет. Ребенок должен поймать мяч, если названо съедобное, и отбить мяч обратно, если вы назвали несъедобное.

◈ Можно играть детским коллективом и кидать мяч по кругу.

Кто наблюдательнее?

Игра способствует развитию внимания и восприятия

◈ Правила игры: по очереди называйте предметы с каким-нибудь признаком, например все круглое (сладкое, желтое). Предметы повторять нельзя.

◈ Играть можно большим коллективом. В этом случае тот, кто не вспомнил слово, выбывает из игры.

Кто летает?

Игра способствует развитию внимания, мышления

◈ Правила игры: вы перечисляете различные предметы — одушевленные и неодушевленные. При упоминании летающего объекта вы машете руками, как крыльями.

◈ Ребенок повторяет ваши действия, но при этом он должен быть предельно внимательным, потому что правила игры предписывают вам часто ошибаться и имитировать взмахи крыльями, чтобы сбить его с толку.

Лабиринты и ходилки

Игры способствуют развитию устойчивости внимания

◈ Можно нарисовать самим или купить в магазине готовые. Ходилку, в которой каждый игрок должен добраться до цели, можно нарисовать на обычном альбомном листе.

◈ Для этой игры вам понадобятся фишки (подойдут разные пуговицы) и кубик. Придумайте и обозначьте на дороге к цели различные препятствия, бонусы и задания. Оговорите правила, поставьте фишки на начало игры и ходите, кидая кубик по очереди.

Прогулка в картинках

Игра способствует развитию внимания, восприятия, воображения, памяти.

Необходимый инвентарь: альбом или бумага, цветные карандаши или фломастеры.

◈ Попросите ребенка нарисовать то, что он видел на прогулке. Не помогайте ему рисовать, можно задавать наводящие вопросы, думать вместе... Он обязательно нарисует то, что произвело на него впечатление.

Нарисуй узор

Развивает зрительную память, внимание, мелкую моторику рук

Необходимый инвентарь: картинки с узорами, чистая бумага, ручка или карандаши.

◈ Попросите ребенка посмотреть на нарисованный узор и повторить его на чистом листе бумаги по памяти.

Найди пару

Необходимый инвентарь: игрушки (парой), картинки из специальных наборов.

◈ Попросите ребенка посмотреть и найти подходящую пару. Обязательно спросите, почему он так или иначе составил пары.

Найди отличия

Игра способствует развитию внимания, восприятия, умения сравнивать

Необходимый инвентарь : игрушки (парой), картинки из специальных наборов.

◈ Попросите ребенка посмотреть и найти отличия.

«Хлоп» или «топ»

Игра способствует развитию внимания

◈ Правила игры: вы называете различные предметы, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, если вы назовете животное, или топнуть ногой, если услышит слово «дом».

◈ Более сложный вариант: просите ребенка проделывать какое-либо действие (на ваше усмотрение), если вы назвали предмет, который может быть красного цвета (тонет в воде, не намокает и т. п.).

Будь внимателен!

Игра способствует развитию внимания, навыков самоконтроля

◈ Договоритесь с ребенком, что он повторяет слова, которые вы произносите. Но весь секрет в том, что слова определенной категории повторять нельзя (см. предыдущую игру). Например, нельзя повторять слова, обозначающие посуду.

Найди игрушку

Развивает внимание, умение находить по описанию, умение ориентироваться в пространстве

Необходимый инвентарь: любая игрушка.

◈ Задача ребенка — по описанию найти игрушку, находящуюся в комнате. Одновременно с описанием игрушки можно указать ее месторасположение (например: справа от ребенка).

Посмотри и запомни

◈ На столе поставьте несколько предметов и игрушек. Покажите их ребенку на 10 секунд. После этого попросите ребенка отвернуться и измените расположение предметов на столе, добавьте или уберите какой-нибудь предмет. Поверните ребенка и попросите его повторить первоначальную картину на столе.

◈ Для начала ребенок может просто проговорить, что изменилось. Затем предложите ребенку все предметы вернуть на свои места.

◈ Начинайте с небольшого количества предметов (например, с трех), постепенно увеличивая его.

◈ Меняйтесь ролями с ребенком — нет ничего лучше, чем пример любимой мамы. Родителям, кстати, эта игра тоже очень полезна.

Послушай и запомни

◈ Подберите пять пар связанных друг с другом по смыслу слов, например: туча — дождь, ночь — луна, постель — сон. Предложите ребенку прослушать их два раза. Затем называйте по одному слову из каждой пары. Задача малыша — вспомнить второе слово.

◈ Усложняя задание, увеличивайте количество пар.

◈ Обязательно меняйтесь ролями.

Введение

До некоторого времени память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний.

Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребёнка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и многие другие.

«Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Актуальность темы заключается в том, что период дошкольного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка и задача взрослого, педагогически грамотно помочь этому развитию, поскольку происходящие в дошкольном возрасте преобразования, имеют важное значение для дальнейшего полноценного развития психики ребенка.

Цель данной работы состоит в исследовании особенностей памяти у детей 4-5 лет.

Объект. Память как познавательный процесс ребенка 4-5 лет.

Предмет. Особенности развития памяти ребенка 4-5 лет.

Гипотеза исследования:адекватно подобранные методы диагностики, и своевременное выявление уровня развития памяти у дошкольников, позволят разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста, способствующие развитию различных видов и типов памяти.

Для достижения поставленной цели следует решить следующие задачи:

.Изучить теоретические основы проблемы памяти в отечественной и зарубежной литереатуре.

.Выявить особенности развития памяти ребенка 4-5 лет.

Изучить уровень развития памяти детей 4-5 лет.

Разработать и апробировать программу развития памяти ребенка 4-5 лет.

Методы исследования:

изучение и анализ психологической литературы по проблеме исследования;

проведение эксперимента: констатирующего, формирующего, контрольного;

Эмпирические: тестирование («Запоминание 8 слов» предложен Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Пиктограмммы» А.Н. Леонтьев);

Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных с их последующей интерпретацией.

База исследования: МДОАУ №106 города Орска, группа детей среднего возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в изучении памяти детей 4-5 лет, рассмотрении понятия памяти, ее видов и свойств, выявлении особенностей памяти детей среднего дошкольного возраста.

Практическая значимость данного исследования состоит в возможности использования его при изучении особенностей памяти детей среднего дошкольного возраста.

1. Изучение проблемы памяти в психологии

1 Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии

память ребенок психический

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.). Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как - сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.

Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем, неменее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием.

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гештальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов - гештальт (структур). Именно законы формирования гештальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения - направленность или разрядка в силовом поле - оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого - лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными действиями. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальттеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с проблемой формирования и развития памяти человека в фило - и онтогенезе.

На вопрос о генезисе памяти не был найден ответ и у представителей других направлений психологических исследований - бихевиоризма и психоанализа.

Взгляды бихевиористов оказались близки взглядам сторонников ассоциативной теории. Единственное существенное различие: бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения.

Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.

Заслугой З. Фрейда и его последователей можно считать выяснение роли эмоций в мнемических процессах забывания и запоминания. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека .

По Локку, «память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей» .

И. Кант отыскивает связь памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую».

Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т. Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее - в поисках его; затем - отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на картинках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.

В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общими закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни дети отличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то, что изображено на картинке и т.д.

Обзор литературы показывает, что четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, «память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта»

По определению А.В. Петровского, «память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» .

По определению В.Я. Ляудис, «память - процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал» .

«Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает А. Ребер .

А.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции, и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова». .

Проблема памяти - ровесница психологии как науки. Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти. Память - основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания .

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложисьличностные теории памяти, которыевыявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание) .

.2 Память как высшая психическая функция

То, что ощущается и воспринимается человеком, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызвавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии и воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия .

Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

С точки зрения И.В. Дубровиной, память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что раньше воспринималось человеком, переживалось или делалось. Иными словами памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющегося в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении того, что раньше было воспринято .

С точки зрения физиологии в основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действий раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Следы прежних воздействий нельзя понимать как какие-то отпечатки, наподобие следов человека на влажном песке. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах (прочность следов зависит от того, какие изменения, электрохимические или биохимические имели место). Эти следы могут при определенных условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), то есть в них возникает процесс возбуждения в отсутствие раздражителя, вызвавшего указанные изменения. Образование и сохранения временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций.

В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменения в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующее происхождение биотоков по этим путям. Различный характер цепей нейронов и соответствует той или иной закрепленной информации .

Другая теория, молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация. Ученые предполагают, что когда-нибудь «молекулы памяти» можно будет синтезировать в лабораториях и таким образом пересаживать знания в голову человека .

Память - сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Одним из основных процессов является запоминание. Запоминание - это установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека. Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Следовательно, первоначально запоминание совершается именно так - непреднамеренно в процессе деятельности.

С точки зрения физиологии запоминание - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения и соответствующих нервных связей . Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, т.е. ставится цель - запомнить материал .

Запоминание делят: на механическое, и смысловое. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей и ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, то есть найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями. Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понимание. Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных примеров для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием.

Заучивание зависит :

от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное на сознательно поставленной цели - запомнить, более эффективно, чем непроизвольное;

от установки - запомнить надолго или запомнить на короткий срок.

Многочисленные исследования показывают, что лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным. От успешности запоминания информации во многом зависят достижения в образовательном процессе ребенка. Запоминание бывает непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить и протекает без волевых усилий, как бы само собой. Но чаще всего человек ставит перед собой специальную цель - запомнить, прилагает для этого определенные усилия, использует специальные приемы. Усвоение знаний, приобретение умений и навыков - опирается преимущественно на произвольное запоминание.

Еще одним немаловажным процессом памяти является воспроизведение - существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Воспроизведение - это процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения . В свою очередь узнавание - это появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия) . Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов - стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

В тех же случаях, когда человек не очень четко усвоил информацию или давно не повторял ее, ему сложно произвольно воспроизводить ее. Здесь прибегают к припоминанию.

Припоминание - это наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти .

В зависимости от того, на сколько человек использует ту или иную информацию она либо сохраняется в памяти или забывается. Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти.

Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен» .

В конце 20-х годов нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зейгарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом действии. При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена. Но когда, например, человек пишет письмо, и его прерывают на середине, происходит нарушение системы напряжения, которое не дает забыть это незаконченное действие. Это ощущение незавершенного действия называют эффектом Зейгарник .

Забывание начинается вскоре после заучивания и в первое время идет особенно быстрыми темпами. За первые 5 дней забывается после заучивания больше, чем последующие 5 дней. Поэтому повторять выученное следует не тогда, когда оно уж забыто, а пока забывание еще не началось. Чтобы предотвратить забывание, достаточно беглого повторения, а чтобы восстановить забытое, нужна большая работа.

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы приходим к выводу о том, что в настоящее время исследователями достаточно полно раскрыта многогранная структура данного психического, явления, выявили основные процессы памяти - запоминание, сохранения, воспроизведение, забывание. Более подробное изучение перечисленных процессов привело к выделению различных видов памяти, которые рассмотрены нами ниже.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Это можно объяснить тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

С.Л. Рубинштейн различал следующие виды памяти:

моторную память, выражающуюся в навыках и привычках;

образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т.д.);

память на мысли (логическую);

память на чувства (аффективную).

В основу другой видовой классификации памяти положены три основных критерия (признака):

объект запоминания, то есть то, что запоминается: предметы и явления, мысли, движения, чувства;

степень волевой регуляции памяти.

длительность хранения памяти.

Соответственно первому критерию выделяют такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти - зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишенных зрения и слуха . Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей.

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим .Этот вид памяти преимущественно человеческий. Животные обладают остальными тремя видами памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует.

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т.д.). Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации. .Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека в известной мере, по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки, упражнений и тренировки в выработке двигательных навыков. В результате индивидуальных особенностей (врожденных и приобретенных) каждый человек обладает своим темпом, стилем движений при ходьбе, письме, в труде, игре, спорте и т.д. Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все больший круг все более сложных движений.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях - человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх. Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств .

Согласно второму выделенному критерию память классифицируют, как произвольную и непроизвольную. Эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, кинофильм, события, произведшие на него большое впечатление, интересный рассказ учителя. Однако запоминается само собой далеко не все, что надо человеку помнить. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» - память) приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная .

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной памяти. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место. Необходимо помнить, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти информацию - применить знания на практике

И, наконец, память классифицируют по длительности сохранения информации. Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет установлено существование двух основных с точки зрения длительности сохранения видов памяти: кратковременной памяти и долговременной памяти.

Кратковременная память - процесс относительно не большой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память «машинистки», которая печатает текст . Каждое слово, фразу она помнит точно, но всего несколько секунд. Переводчик точно сохраняет в памяти фразу, пока ее переводит. При переходе к новой фазе точная формулировка предыдущей тут же забывается. В этом явлении, на наш взгляд, имеется своя целесообразность. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.

Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти - своеобразной «кладовой» его знаний.

Обобщая все сказанное, мы можем сделать следующий вывод. Кратковременная память - это память, связанная с воспроизведением материала в данный момент, своего рода «сиюминутная» память, «память - использование». Долговременная память - это память, не связанная с воспроизведением в данный момент, «глубинная», память, «память-хранение». Вспомнить что-либо - значит перевести это из долговременной памяти на уровень кратковременной памяти.

Помимо указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти - оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально - ведь оперативная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго хранится. Все рассмотренные виды памяти играют определенную роль в жизни и деятельности человека, в том числе значительную роль в деятельности дошкольника, который развивает свою память. Развитие памяти в дошкольном возрасте играет важное значение, для развития всех психических функций человека. Более подробно развитие памяти в дошкольном возрасте будет рассмотрено нами в следующем параграфе нашей работы.

.3 Особенности развития памяти у детей 4-5 лет

память ребенок психический

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» (А.Н. Леонтьев).

Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (Л.С. Выготский). Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

У детей 4-5 лет значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.

Ключевым вопросом концепции развития памяти является взаимоотношения образной и словесно-логической памяти в их развитии. Образная память появляется раньше по сравнению со словесной памятью (вербальной). Образная память по сравнению с вербальной памятью, остается более низким уровнем. Это происходит, потому что легче возникают зрительные образы тогда, когда сознание человека находится на низшем уровне. Но зрительная память бедна. И тогда ребенок переходит к памяти - рассказ это более высокий вид памяти. У ребенка в 3-4 года данный вид памяти появляется, когда начинают развиваться самые основы логики.

Память-рассказ, собственно, и представляет собой, подлинную словесную память, которая отличается от запоминания и воспроизведения речевых движений. Память - рассказ представляя собой, высший уровень памяти. Этот уровень памяти, характеризуется основными стадиями развития. В начале рассказ - это действия, сопровождаемые словами затем эти слова, уже сопровождаются действием, и в конце словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

В дошкольном возрасте память ребенка носит избирательный характер, т.е. лучше он запоминает то, что его привлекает, что ему забавно, выразительно и интересно, то, что произвело впечатление на него. Поэтому важно на протяжении всего дошкольного детства сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что производительность запоминания улучшается в том случае, когда ребенок что-то делал с материалом: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал.

Основное содержание детской памяти составляют представления, конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Ели у детей нет ясных представлений, то они не могут усваивать необходимые понятия. Для того чтобы развились познавательные процессы, необходимо иметь достаточно высокий уровень непосредственной памяти, т.е. чем больше опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, то тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности детей. Структура мнемической деятельности с годами усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на все более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребенка детского возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным формам.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

У детей 4-5 лет память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает - даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно. Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В этом возрасте у ребёнка появляются и начинают развиваться процессы преднамеренного запоминания и припоминания. Ребёнок 4-5 лет уже может применять мнемическую цель, ставящуюся перед ним взрослым, может сам поставить перед собой мнемическую цель в том случае, когда этому благоприятствуют условия деятельности.

Первым проявлением у ребёнка этой цели служит простое повторение того материала, который должен быть удержан в памяти. Но этот приём на первых порах самим ребёнком ещё не осознаётся как средство запоминания и не привлекается им сознательно. Выделение мнемической цели не сразу влечёт за собой применение специальных действий, направленных на запоминание. Но именно умение 5-летнего ребёнка поставить перед собой эту цель определяет появление первых попыток использовать специальные способы и средства запоминания и припоминания.

К концу среднего дошкольного возраста наряду с элементарным мнемическим приёмом - простым повторением того, что нужно запомнить, - появляются и такие приёмы, как последующие повторения и элементарная систематизация материала в целях его запоминания, начинают формироваться приёмы запоминания, опирающиеся на логический анализ материала. В связи с развитием речи и мыслительной деятельности ребёнка складывается его словесно-логическая память.

Развитие процессов памяти в среднем дошкольном возрасте приводит к увеличению объёма запоминаемого ребёнком материала. Дети это возраста могут воспроизвести в среднем уже 5 из 10-15 однократно предъявлявшихся им предметов и около 4 не связанных между собой слов из ряда, состоящего из 10-15 слов. Увеличивается также объём запоминания связного текста. При этом, как показывает исследование Т.А. Корман, имеет место не только количественное увеличение материала, удерживаемого в памяти, но и изменение содержания того, что ребёнок может запомнить. Пересказывая сказку, ребёнок 4-5 лет воспроизводит не только основные её события, но стремится передать детали и воспроизвести сказку более точно в текстуальном отношении, т.е. передать её в тех же словесных выражениях, которые употреблял автор.

Важнейшей особенностью в развитии сознания дошкольников, в отличие от другого возраста, является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, если для простоты несколько схематизировать вопрос, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит, как показывают исследования, доминирующая роль.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

При обучении детей запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой. «Мнемотехника», заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки «Формирование смысловых группировок» на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации «Приёмы классификации» можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала. Т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.

2. Опытно экспериментальная работа по развитию памяти у детей 4-5 лет

.1 Модель опытно-экспериментальной работы

Цель: выявление особенностей развития памяти у дошкольников 4-5-летнего возраста.

Наша опытно - экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего контрольног экспериментов, которые составлялись и реализовывались в соответствии с определенными целями, задачами, гипотезой.

Целью констарирующего эксперимента было выявление уровня развития зрительной, слуховой, слуховой опосредованной памяти. На данном этапе нами были использованы следующие методики.

1. Методика «8 слов»

Методика «Запоминание 10 слов» по А.Р. Лурия. Адаптивный вариант для детей младше 7 лет «Запоминание 8 слов» предложен Н.Я. Семаго, М.М. Семаго «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов».

Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Материалы: набор из 8 слов: лес, хлеб. окно, стул, вода, брат, конь, гриб,

Ход: слова предъявляются в медленном темпе с четкой интонацией. Затем слова сразу же воспроизводятся испытуемым. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Анализ результатов: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по 1 баллу. Примечание: изменение слова считается ошибкой (например, солнце - солнышко, окно - окна).

2. Методика «Запомни картинки» Немов Р.С.

Цель. Изучить уровень кратковременной зрительной памяти детей 4-5 лет.

Сущность методики заключается в том, что, испытуемому предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Материал. Таблица с образами

Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Высокий уровень - 8 - 12 ответов, средний 4 - 7, низкий 3 - 0.

Инструкция. «Посмотри что тут нарисовано. Назови. А теперь, назови, что ты запомнил».

3. Методика «Пиктограмма» А.Н. Леонтьев

Цель: определение уровня развития опосредованной слуховой памяти.

Стимульный материал. Для проведения пиктограммы ребенку предлагается лист белой бумаги (стандартный лист формата А4), простой карандаш и набор слов для запоминания

Дом. Палка. Дерево. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют мяч. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

Инструкция. «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать, что я произнесу».

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания, экспериментатор делает паузу на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка - 0 баллов, Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни, к одному слову рисунка или записи.

§10 баллов - очень высоко - развитая опосредованная слуховая память.

§8-9 баллов - высоко - развитая опосредованная слуховая память.

§4-7 баллов - средне - развитая опосредованная слуховая память.

§2-3 балла - низко - развитая опосредованная слуховая память.

§0-1 балл - слабо - развитая опосредованная слуховая память.

Оценка результата: высокий уровень - когда ребёнок по памяти рисует все геометрические фигуры в той же последовательности; средний - 4 в разнобой; низкий - 3.

Констатирующий эксперимент проводился с 10.10.2012 по 20.10.2012 в МДОАУ №106. В эксперименте участвовали 10 дошкольников средней группы.

№Имя Р.ВозрастХарактеристика участников исследуемой группы1.Арина П.5 л.О своих чувствах говорит открыто и свободно. В некоторых ситуациях, когда нужно высказать первой свою точку зрения, наблюдается скованность, стеснительность, неуверенность. На занятиях внимательна, всё выполняет с большой аккуратностью, большим терпением, с удовольствием2.Ваня Б.4г.5 м.Трудолюбивый, ответственно относится к поручениям, всегда готов выручить и оказать помощь. Легко взаимодействует со всеми окружающими3.Вова К.4г.3 м.Добрый, отзывчивый, немного скован в движениях, застенчив. Голос тихий, интонации не очень выразительны.4.Вика Н.4г.4 м.Девочка дружелюбная, организованная, неконфликтная. У неё ровные отношения со всеми детьми в группе.5.Зинур М.4г. 6 мСкромный, застенчивый, стеснительный, неуверенный в себе. Двигается скованно, зажато. Речь маловыразительна, своё мнение высказывать публично стесняется, предпочитая оставаться в стороне.6.Софья Ч.4г. 7 мЭмоциональная, дружелюбная, легко взаимодействует со всеми.7.Ваня Д.4г9 м.Активен, самостоятелен, помогает другим при выполнении трудных заданий.8.Рома Л.4г. 11 м.Добрый, отзывчивый, немного скован в движениях, застенчив. Голос тихий, интонации не очень выразительны9.Катя С.4г. 6 м.Рассудительная, очень внимательная девочка. На замечания взрослого реагирует положительно, у ребят добилась определённого уважения.10Ира Н.4г. 8 м.Скромная, застенчивая, неуверенная в себе. Голос тихий, интонации не очень выразительны.

Анализ теоретических положений по исследуемой проблеме и выводы, полученные на констатирующем этапе работы, позволили нам определить стратегию формирующего этапа нашей экспериментальной работы. По результатам констатирующего эксперимента в группе детей было выявлено шессть детей - средний уровень развития памяти, два ребенка - низкий уровень развития памяти.

Целью данного этапа является: разработка программы повышение уровня развития зрительной и слуховой памяти у детей 4-5 лет.

Работа на данном этапе проводилась в трех направлениях: ребенок - психолог, ребенок - педагог, ребенок - родитель.

направление «Психолог - Ребенок»

Третье направление работы «Психолог - Родитель».

Цель: формирование у родителей практических умений в развитии памяти детей; повышение педагогической и психологической культуры родителей в процессе психологических консультаций.

Третий этап - контрольный эксперимент. Целью данного этапа было выявление эффективности проделанной работы. На данном этапе использовались методики аналогичные этапу констатации.

.2 Констатирующий эксперимент

При обработке результатов тестирования было подсчитано число воспроизведенного материала по всем методикам, результаты занесены в таблицы и подсчитаны итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

Методика №1

Катя С. и Вова Б. внимательно выслушали инструкцию, после четвертого повторения воспроизвели 8 слов, что соответствует высокому уровню развития слуховой кратковременной памяти. Процесс заучивания динамичный.

Вова К. во время исследования отвлекался, воспроизвел 5 слов, что соответствует среднему уровню развития слуховой кратковременной памяти. Процесс заучивания не динамичный.

Вика Н. во время исследования не отвлекалась, воспроизвела 5 слов, что соответствует среднему уровню развития слуховой кратковременной памяти. Процесс заучивания динамичный.

Арина П. во время эксперимента была немного напряжена, воспроизвела 5 слов, что соответствует среднему уровню развития слуховой кратковременной памяти. Процесс заучивания среднединамичный.

Софья Ч. во время исследования отвлекалась, воспроизвела 4 слова, что соответствует среднему уровню развития слуховой кратковременной памяти. Процесс заучивания среднединамичный.

Ваня Д. и РомаЛ. воспроизвели 5 слов, что соответствует среднему уровню развития слуховой кратковременной памяти. Процесс заучивания динамичный.

Ира Н. во время исследования часто отвлекалась, воспроизвела 3 слова, что соответствует низкому уровню развития слуховой кратковременной памяти. Динамичность процесса заучивания низкая.

Зинур М. во время исследования был скован, напряжен, не воспроизвел ни одного слова, что соответствует низкому уровню.

Таблица №1

№Имя Ф. ребенка1 Кол-во слов2 Кол-во слов3 Кол-во слов4 Кол-во словУровень1.Арина П.4245средний2.Ваня Б.4678высокий3.Вова К.3535средний4.Вика Н.-445средний5.Зинур М.----низкий6.Софья Ч.3544средний7.Ваня Д.3455средний8.Рома Л.3455средний9.Катя С.4568высокий10.Ира Н.2323низкий

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. У двоих детей из 10 обнаружили низкий уровень развития слуховой памяти, шесть детей показали средний уровень, и двое, раскрыли высокий уровень развития слуховой памяти. У большинства детей преобладает динамичный процесс заучивания.

Методика №2.

В процессе исследования зрительной кратковременной памяти Катя С. внимательно рассмотрела таблицу и назвала все картинки. Запомнила 9 образов, что соответствует высокому уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Ваня Б. во время исследования не отвлекался, внимательно расматривал картинки. Запомнил 8 картинок, что соответствует высокому уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Арина П. не отвлекаяс, рассмотрела таблицу, затем запомнила 7 образов, что соответствует среднему уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Вика Н. запомнила 6 картинок, что соответствует среднему уровню развития кратковременной зрительной памяти

Вова К., Софья Ч., Ваня Д., Рома Л., запомнили 5 образов, что соответствует среднему уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Зинур М. и Ира Н. в процессе исследования часто отвлекались, запомнили 3 образа, что соответствует низкому уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Данные сведены в таблицу №2.

Таблица №2

№Имя Р.ВозрастКол-во образовуровень1.Арина П.5 л.7средний2.Ваня Б.4г.5 м.8высокий3.Вова К.4г.3 м.5средний4.Вика Н.4г.4 м.6средний5.Зинур М.4г. 6 м3низкий6.Софья Ч.4г. 7 м5средний7.Ваня Д.4г.9 м.5средний8.Рома Л.4г. 11 м.5средний9.Катя С.4г. 6 м.9высокий10Ира Н.4г. 8 м.3низкий

Анализ результатов показал, у двоих детей низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти, у двоих - высокий, шесть детей показали средний уровень.

Методика №3

Арина П. во время исследования проявляла тревожность. Задания выполняла спокойно, вопросов не задавала. Пользуясь, своими рисунками воспроизвела слова и словосочетания не полностью, что соответствует среднему уровню развития слуховой опосредованной памяти.

Ваня Б. внимательно выслушал инструкцию, с интересом приступил к заданию. В процессе эксперимента задавал вопросы, комментировал свою деятельность. Слова и словосочетания воспроизвел правильно, что соответствует высокому уровню развития слуховой опосредованной памяти.

Вова К. в процессе исследования вел себя спокойно, не проявляя эмоций. По окончанию эксперимента восстановил слова и словосочетания не полностью, что соответствует среднему уровню развития слуховой опосредованной памяти.

Вика Н. проявила интерес к заданию, вела себя эмоционально, комментируя свою деятельность. Пользуясь, рисунками восстановила слова и словосочетания не полностью, что соответствует среднему уровню развития опосредованной слуховой памяти.

Зинур М. инструкцию понял после не однакратного повторения, не проявляя интереса к заданию. Рисовал палочки и кружочки. Пользуясь, своими рисунками воспроизвел три слова, что соответствует низкому уровню развития слуховой опосредованной памяти.

Софья Ч. с интересом выслушала задание, с удовольствием приступила к рисованию, но нарисовала не все рисунки. Затем воспроизвела слова и два словосочетания, что соответствует среднему уровню развития опосредованной слуховой памяти.

Ваня Д. во время исследования вел себя эмоционально, задавал много вопросов, комментировал свои рисунки. Пользуясь, своими рисунками воспроизвел неполностью. Что соответствует среднему уровню развития слуховой опосредованной памяти.

Рома Л. проявил интерес к деятельности. В процессе рисования не испытывал затруднений. Пользуясь, своими рисунками воспроизвел слова и словосочетания неполностью, что соответствует среднему уровню развития опосредованной слуховой памяти.

Ира Н. не проявила интереса к деятельности. Испытывала затруднения, проявляла тревожность. Пользуясь, своими рисунками восстановила три слова, словосочетания не вспомнила. У ребенка низкий уровень развития опосредованной слуховой памяти.

Данные сведены в таблицу №3.

Таблица №3

№Имя Ф. ребенка12345678БаллыУровень1.Арина П.11-0.5111-4.5средний2.Ваня Б.111111118высокий3.Вова К.1110.5-0.50.515.5средний4.Вика Н.11-0.50.50.50.50.54.5средний5.Зинур М.---0.5-0.50.50.51.5низкий6.Софья Ч.-110.50.510.515.5средний7.Ваня Д.11-1-1-15средний8.Рома Л.11-0.510.50.50.55средний9.Катя С.111111118высокий10.Ира Н.111О.5----3.5низкий

Анализ результатов показал: 1 ребенок - высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти, 7 детей - средний, 2 детей - низкий. (см. протокол обследования в приложении В)

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод: о том, что у детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития кратковременной зрительной, опосредованной и кратковременной слуховой памяти. Выявленный в исследуемой группе средний и низкий уровень развития различных видов и типов памяти показывает, что в целом память у обследуемых детей развита недостаточно. Следовательно, полученные результаты по методикам позволяют нам разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

.3 Проведение формирующего эксперимента

Основной целью формирующего эксперимента было выявление эффективности использования разработанного нами комплекса игр, заданий и упражнений, способствующих развитиюслуховой и зрительной памяти у детей. Работа проводилась, в трех напправлениях:

) ребенок-психолог;

) педагог-психолог;

) родитель-психолог.

По первому направлению была разработанна программа индивидуальных и групповых занятий, с использованием игровых технологий, способствующих развитию зрительной и слуховой памяти. См. Приложение Г.

Программа групповых коррекционно-развивающих занятий.

Цель: С помощью специальных игр и упражнений добиться значительного улучшения показателей памяти.

Развитие памяти: зрительной, слуховой.

Учить произвольному запоминанию.

Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитие памяти, а именно: восприятия, внимания, логического мышления, а также умения классифицировать и обобщать.

Группа формируется на основе анализа диагностических данных и не превышает по численности 5-6 человек. Периодичность занятий с детьми в группе по развитию памяти: 2 занятия в неделю продолжительностью 20-25 минут.

Все занятия имеют единую структуру:

ритуал приветствия

основная часть занятия

рефлексия прошедшего занятия

ритуал прощания.

Ритуал приветствия. Кроме приветствия еще может включать в себя ответ детей на вопрос: «Какое интересное событие произошло у вас в последние дни?»

Основная часть занятия. Представляет собой совокупность предложений и приемов, направленных на решение основных задач, их количество не должно быть более четырех.

Рефлексия. Предполагает собой оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось, не понравилось, было хорошо, плохо, почему и пр.) и смысловом (зачем мы это делали, почему это важно).

Ритуал. Включает пожелания детей друг другу, группе, себе и т.д.

Программа индивидуальных занятий по развитию памяти. (См. приложение Д).

Цель: с помощью специальных игр и упражнений добиться значительного улучшения показателей памяти.

Развитие различных видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной, слуховой.

Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитие памяти: восприятия, внимания, воображения, наглядно-образного мышления, логического мышления, а также классификации и группировки.

Учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Общее число занятий: 16.

Продолжительность занятия: 15 - 20 минут.

Время проведения: занятия проводились во второй половине дня.

Отбор детей производился на основе диагностического обследования

Второе направление ребенок - педагог.

Цель: ознакомить педагогов с особенностями развития зрительной и слуховой памяти детей 4-5 лет, дать рекомендации по развитию памяти детей.

При построении работы в данном направлении мы исходили из того, что работа с воспитателями является одним из основных направлений деятельности психолога дошкольного учреждения. В рамках психопрофилактики нами был подобран материал для проведения консультации на тему «Использование мнемических приемов для развития памяти» (см. приложение Е). Так же разработали игры, направленные на развитие слуховой и зрительной памяти, как элемент или организационный момент, включаются в непосредственно образовательну деятельность. Работа по данной теме тонкой нитью проходит через все виды деятельности.

Система работы рассчитана на совместную деятельность ребенка и взрослого. Сначала взрослый выступает инициатором занятий и формирует живой интерес к работе. Взрослым должны быть созданы специальные условия:

Установка на запоминание.

Эмоциональная включенность.

Мотивация.

Активная работа с материалом, который нужно запомнить.

Основная цель - помочь ребенку максимально полно использовать возможности своей памяти. См. Приложение Ж.

По третьему направлению была организованна работа с родителями, целью которой являлось способствовать овладению родителями практическими умениями по проведению с ребёнком игр, способствующих развитию памяти.

Первым шагом было налаживание контакта с родителями. Затем в процессе индивидуальных консультаций объяснялись родителям особенности их ребенка с целью выработать единый подход к воспитанию ребенка.

Формы работы:

Индивидуальные консультации;

Групповая консультация: родительское собрание на тему: «Как выучить стихотворение?»;

Был проведен мастер - класс для родителей, организованны индивидуальные консультации с родителями.

Заключение

Анализ литературы по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста стал основанием экспериментального исследования.

Целью нашего исследования стало изучение уровня развития памяти у дошкольников 4-5 лет.

Наше исследование проводилось в МДОАУ №106 г. Орска. В исследовании участвовало 10 детей средней группы.

Для исследования уровня развития памяти у дошкольников, мы использовали следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и типов памяти: методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», А.Н. Леонтьева «Пиктограммы», «8 слов».

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что у детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития кратковременной зрительной, опосредованной и кратковременной слуховой памяти. В результате полученных данных по всем методикам мы разработали рекомендации по развитию памяти, программу развития памяти у детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе; изучены особенности развития памяти у детей дошкольного возраста; изучены формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучен уровень развития памяти у дошкольников, разработаны рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста. Данные результатов исследования, разработанные рекомендации могут быть использованы воспитателями, детскими психологами в целях развития памяти дошкольников.

Список литературы

память ребенок психический

1. Афонькина Ю.А. Детская практическая психология в схемах и таблицах (Методические разработки) / Ю.А. Афонькина. Ч. 3: Дошкольный возраст. - Мурманск: МГПУ, 2003 - ISBN 5-7695-0282-7

2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте/Л.И. Божович. - М., 1999. - ISBN - 5-87953-022-3

Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. - М., 2006. - ISBN - 978-5-93878 - 921-0

5. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер. - М., 1988 - ISBN 5-88711-219-0.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский - М., 1999.

7. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для всех специальностей педагогических ВУЗов / М.В. Гамезо. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - ISBN 5-93134-195-1

8. Дубровина И.В. Психология / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2001. - ISBN 5-7695-0429-3

9. Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти / Е.В. Заика // Вопросы психологии. - 1995. - ISBN 5-7193-0080-5

0. Крутецкий В.А. Психология / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1986. - ISBN: 5-89502-183-2

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. - М., 1996. - SBN 5-89144-062-8

Лебедев А.Н. О нейрофизиологических основах восприятия и памяти / А.Н. Лебедев // Психологический журнал. - 1992. - №2. - с. 185.

Луpия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти/ А.Р. Лурия - М., 1994. - ISBN - 5-8297-0038-7

14. Ляудис В.Я. Память в процессе развития./ В.Я. Ляудис. - М., - 1996. - ISBN - 5-204-00223-5

Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. - М., 1998. - ISBN 5450-01551-8

Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М., 1999. - ISBN 5-85050-661-6

17. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память/ Т.Б. Никитина - М., 2006. - ISBN - 5-89161-013-2

Немов Р.С. Психология Кн.1 Общие основы психологии./ Р.С. Немов. - ВЛАДОС, 1997 - ISBN 5-691-00093-4

Немов Р.С. Психология Кн.3 Психодиагностика/ Р.С. Немов. - ВЛАДОС, 2001 - ISBN 5-691-00112-4

Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология./Л.Ф. Обухова - М., -2006. - ISBN - 978-5-9692-0128

Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. / Е.Н. Рогов. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - М., 2002. - ISBN 5-87065-045-3

Роговин М.С. Проблемы теории памяти. Изд.2/ М.С. Роговин. - М., 2007. - ISBN - 978-5-382-00346-7

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 2000. - ISBN 5-314-00016-8

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология/ Н.Ф. Талызина. - М., 2006 - ISBN

25. Чистякова М.И. Психогимнастика/ М.И. Чистякова - М., 2007. - ISBN - 5-09-006683-3

Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1989. - ISBN 5-9270-0078-9